Клейберг Ю.А. Девиантология Кн. 2. Т. 3

61

ков посредством креативности образовательной среды; проанализировали динамику креативного потенциала образовательной среды в процессе реализации экспериментальной модели.

Из анализа следует, что мы проследили тенденцию к обновлению образовательной среды. Данный процесс характеризуется заметной активизацией инновационных процессов, интенсификацией научноисследовательской деятельности педагогов и целых школьных коллективов. Наше исследование подтверждает, что в образовательной системе г. Ульяновска наблюдаются тенденции к развитию образовательной среды посредством особых технологий и моделей.

Исследование подтвердило, что в образовательной системе г. Ульяновска и области наблюдаются общие для рассматриваемого образования тенденции, а именно: а) попытки привести его содержание, правовую и экономическую основы в соответствие с новыми условиями жизни, а также происходящими процессами регионализации и муниципализации; б) усиление коммуникативной и гуманистической функций образования; в) повышение роли образовательной среды в профилактике отклоняющихся форм поведения учащихся; г) постепенный переход от отраслевой к сферной организации образования и др.

В процессе анализа нами зафиксированы и обобщены конкретные данные и направления происходящих преобразований, их результативность, возникающие при этом противоречия и трудности. Особое внимание уделено проблемам профилактики отклоняющегося поведения школьников средствами креативности образовательной среды и возможным путям ее решения.

На основе результатов проблемно-проектного анализа выдвинуто предположение о том, что совершенствованию профилактической практики в образовательных учреждениях может способствовать разработка и внедрение целостной комплексной системы инициирования и поддержки творческой деятельности субъектов муниципальной системы образования через организацию особой креативной среды.

По результатам анкет учителей были сделаны выводы о том, что для эффективности учебной деятельности необходимо использовать технологии, способствующие самоактуализации ребенка в рамках ху- дожественно-творческой деятельности. Необходимо добавить, что главное на уроке – это атмосфера взаимопонимания, творческой активности и личность учителя.

62

Мы считаем, что для развития личности ребенка нужно также использовать различные методики по улучшению и креативности образовательной среды.

В главе дается описание тех методик и мероприятий, которые включаются в общую систему развития личности учащихся с целью улучшения их психологического состояния.

Следует отметить, что работа строилась на базе основных принципов дидактики – взаимосвязь обучения и воспитания, развивающий характер обучения, активность ребенка в деятельности.

Исходя из анализа проведенного исследования, можно сделать выводы:

-в тех школах, где мы исследовали контрольную группу и экспериментальная работа не велась, уровень креативности образовательной среды остался таким же, а в тех школах, где мы проводили исследовательскую работу с экспериментальной группой, уровень креативности образовательной среды стал значительно выше;

-креативность образовательной среды является эффективным фактором профилактики отклоняющегося поведения школьников и способствует минимизации проявления девиантных поступков среди учащихся.

Так как кризис современного общества выявил тенденции формирования у детей отклоняющегося поведения, то этот факт создал предпосылки для построения модели профилактики отклоняющегося поведения школьников.

Для концептуального обоснования модели мы сформировали -ис ходные принципы: а) рассмотрение креативности образовательной среды как важного фактора профилактики отклоняющегося поведения школьников; б) применение системного подхода к исследованию, предполагающего выделение структурных компонентов образовательной среды, установление взаимосвязей между ними; в) выделение креативного менеджмента как системообразующего фактора креативности образовательной среды.

Построенная модель представлена: 1) условиями создания креативной среды (окружающая среда, саморазвитие, личностный подход учителя, развивающее обучение); 2) мерами профилактики (социаль- но-правовые, социально-педагогические, медико-психологические);

3)факторами воздействия (социальные, психологические, педагоги-

63

ческие, биологические); 4) критериями развития личности школьника (социальный, образовательный, эмоциональный).

Во время эксперимента было установлено, что лучшей профилактикой отклоняющегося поведения являются специально созданные условия, а именно – креативная образовательная среда. Нами были разработаны критерии развития личности школьников. Модель включает в себя также меры профилактики отклоняющегося поведения, из которых вытекают факторы непосредственного воздействия на личность школьника.

Безусловно, что предложенные нами мероприятия включаются в общую систему развития личности учащихся с целью улучшения их психологического состояния. Исследование проводилось в рамках созданной модели, которая отражает, как креативная среда влияет на личность школьника и является эффективной профилактикой отклоняющегося поведения.

По результатам исследования мы видим, что в целом после занятий в экспериментальной группе, где мы создавали условия для развития креативного потенциала образовательной среды, у детей наметилась позитивная динамика уменьшения девиантных проявлений учащихся в школе и за ее пределами: произошли уменьшение агрессивности (у 4 %), плаксивости (у 2 %), жестокости (у 8 %), гиперактивности (у 9 %) и увеличение доброжелательности (у 10 %) и коммуникабельности (у 7 %).

Мы видим, что произошли положительные изменения в поведении учащихся: наметилась тенденция к росту творческой активности учащихся (у 37 %), росту потребности в творческой деятельности(у 28 %), мы обнаружили положительную динамику удовлетворенности учащимися своим участием в творческой деятельности(у 20 %). Школьники стали более инициативны(28 %), креативны (10 %), ответственны (55 %).

Мы экспериментально доказали, что креативность образовательной среды не только является хорошей профилактикой отклоняющегося поведения школьников, но и положительно влияет на развитие личности в целом. Исходя из изложенных во второй главе цифр, мы можем сделать вывод, что особенно важно начинать проводить данную профилактику в младших классах. Чем раньше мы создадим условия для развития личности, тем эффективнее будут проходить обучающий и развивающий процессы.

64

В результате экспериментальной работы, во время которой соблюдались … созданные нами педагогические условия, мы увидели у многих школьников тенденцию к улучшению своего поведения, некоторые школьники смогли измениться в лучшую сторону, а большинство учащихся, у которых были предпосылки к девиантному поведению, остались на том же уровне, на котором они были в начале эксперимента.

<…> Выявление учащихся, склонных преимущественно к негативному мироощущению, и вовлечение их в такие виды деятельности, которые предоставляют возможность в рамках положительного эмоционального фона переключать негативные ощущения на ценностные и другие … положительные моменты жизни – важная задача воспитания школьников с отклонениями в поведении. Мы считаем, что лучшей профилактикой и коррекцией отклонений в поведении школьников служит креативная среда.

Выводы:

1.Профилактика отклоняющегося поведения школьников– процесс сложный и требует специальных условий.

2.Вышеназванный процесс усложняется спецификой психического состояния школьников с отклонениями.

3.Использование различных методов обучения, способствующих созданию креативной среды, положительно влияет на развитие индивидуальных способностей, раскрытие творческого потенциала, что особо важно – на развитие личности в целом, в том числе у детей с девиантным поведением.

4.Сама система образования выполняет одну из ведущих функций – поддержку творчества путем организации креативной среды.

5.Совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий обеспечивает как повышение качества учебного процесса, так и профилактику отклоняющегося поведения.

6.Одной из технологий креативности образовательной среды выделено социокультурное проектирование, основой которого является формирование новой культуры мышления школьных педагогов.

7.Учитель и учащиеся должны стать партнерами в обучающем процессе, что улучшит профилактику девиантного поведения.

8.Личность творчески работающего учителя играет важную роль

вразвитии школьников и нормализации их психического состояния.

66

отклоняющемуся, девиантному поведению, связаны главным образом с подростково-юношеским возрастом, с «трудными» подростками, которые представляют собой группу повышенного социального риска (Г. А. Аванесов, М. А. Алемаскин, Б. Н. Алмазов, В. Г. Баженов, С. А. Беличева, Г. Г. Бочкарева, Г. В. Вершинин, А. И. Долгова, И. В. Дубровина, К. Е. Игошев, Ю. А. Клейберг, И. С. Кон, В. Т. Кондрашенко, А. Е. Личко, Э. Ш. Натанзон, И. А. Невский, В. В. Новиков, А. А. Реан, А. Е. Тарас, Д. И. Фельдштейн и др.). Отклонения в поведении у дошкольников и младших школьников изучены значительно слабее (Р. Д. Дышечев, М. В. Жукова, И. В. Мымрина, Р. В. Овчарова, А. В. Романова, С. В. Шепелева и др.). В связи с этим закономерно возникает вопрос о правомерности употребления термина«от-

клоняющееся поведение» применительно к детям дошкольного и младшего школьного возраста.

Однако следует отметить, что в исследованиях последнего времени (Ю. И. Юричка, М. В. Жукова, И. В. Мымрина, А. В. Романова) данная терминология имеет место. Так, например, С. В. Шепелева в своем исследовании считает целесообразным употребление понятия «преддевиантное поведение» по отношению к дошкольному и младшему школьному возрасту. Дошкольный возраст связан с предпосылками педагогической запущенности, т.е. является фундаментальным в зарождении возможных отклонений в поведении, а младший школьный возраст рассматривается как возраст начальных проявлений отклоняющегося поведения (А. С. Белкин, Р. В. Овчарова и др.).

Понятие «отклонение» в нашем исследовании рассматривается как противоположное понятию «норма». Основываясь на общепринятых классификациях норм (М. И. Бобнева, Ю. А. Клейберг, В. Н. Кудрявцев, Е. М. Пеньков и др.) и в соответствии с поставленными целями нашего исследования, нами были выделены основные виды социальных норм применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту: правовые нормы – определяются ориентацией современного дошкольного образования на подход к ребенку, как к развивающейся личности, на уважение ее интересов и прав; моральные, нравственные, этические нормы, формируемые в дошкольном детстве, – являются важным этапом становления морального облика ребенка. Именно в эти годы закладываются основы нравственности, формируются первые моральные представления, чувства, привычки, отношения, определяющие дальнейшее нравственное развитие личности

67

(Л. И. Божович, Р. С. Буре, Т. А. Маркова, В. Г. Нечаева, С. Г. Якобсон, С. А. Козлова, Т. В. Антонова, Т. И. Пониманская, Т. А. Репина, А. А. Рояк, Е. А. Кудрявцева, Е. В. Субботский и др.).

Опираясь на исследования .СА. Беличевой, Ю. А. Клейберга, Н. А. Рычковой и др., мы выявили, что в результате воздействия на ребенка различных «отклоняющих» факторов: индивидуального (психобиологические и психофизиологические предпосылки, затрудняющие социальную адаптацию индивида); личностного (несформированность эмоционально-волевой сферы, неразвитость самосознания, неадекватный уровень развития самооценки, несформированность навыков общения со сверстниками и взрослыми, негативный образ «Я», в содержании потребностей личности– нравственная невоспитанность, неумение преодолевать трудности, неумение вести себя в общественных местах); социального (социальные и социальноэкономические условия общества); социально-педагогического (дефекты семейного и общественного воспитания в ДОУ и школе); со- циально-психологического (неблагоприятные особенности взаимодействия ребенка с ближайшим окружением) возникают нарушения социализации, которые выражаются в отклонениях от норм системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления. Наиболее «чувствительным» к подобным воздействиям возрастным периодом является этап перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, когда к влиянию «отклоняющих» факторов присоединяется нормативный возрастной кризис. Зарождающееся при этом отклоняющееся поведе-

ние детей на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту мы понимаем как результат неблагоприятного социальнонравственного развития, нарушений социализации ребенка, проявляющихся в отсутствии целостного знания о нормах, правилах поведения и взаимоотношений в группе сверстников, неадекватной оценке себя и негативной оценке сверстников и взрослых, негативном отношении к ним и, как следствие, неспособности осуществлять соци- ально-нравственный выбор поступков в соответствии с общепринятыми нормами и ценностями и … регуляцию собственного поведения в соответствии с ценностями, принятыми в обществе. То есть мы имеем в виду те отклонения, которые еще только-только возникают,

когда еще нельзя говорить о воспитанности или невоспитанности личности, а можно лишь указывать на особенности ее социально-

68

нравственного развития, на особенности ее движения по пути к -ус воению социальных и нравственных норм, т.е. это те отклонения, которые нужно распознать, пока они не приобрели устойчивые формы.

Вотечественной педагогической науке и практике отклонения в поведении детей дошкольного и младшего школьного возраста объясняются спецификой возраста(незавершенность развития нервной системы, преобладание процессов возбуждения над процессами торможения, недостаточное функционирование второй сигнальной системы и т.п.). В то же время педагогическая практика обладает достоверными сведениями о том, что отклоняющееся поведение некоторых детей является настолько прогрессирующим и противоречащим нормам этики и общечеловеческим ценностям, что никак нельзя объяснить их возрастными особенностями. Мы согласны с мнением ученых (Т. В. Лодкина, Г. А. Фортунатов и др.) о том, что возрастные особенности могут способствовать зарождению и функционированию отклоняющегося поведения, но не сами по себе, а в результате игнорирования педагогами и родителями своих обязанностей, допущенных педагогических ошибок и складывающихся неблагоприятных условий для нормального личностного развития детей.

Анализ научных исследований по проблемам профилактики -от клоняющегося поведения детей и подростков и рассмотрение возрастных особенностей детей на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту позволяют нам выделить в концептуальном плане следующие направления профилактики отклоняющегося поведения детей: личностно-ориентированное направление и средовое направление.

Врамках личностно-ориентированного направления (Б. С. Бра-

тусь, М. И. Буянов, И. П. Крохин, В. Г. Степанов, Р. В. Овчарова и др.) профилактика отклоняющегося поведения осуществляется с самой личностью ребенка, с формированием у него навыков самостоятельного принятия решений, умения находить выход из возникающих проблемных ситуаций, навыков решения проблем общения, навыков решения конфликтных ситуаций, возникающих со сверстниками.

Выделение средового направления обусловлено теоретическими исследованиями ученых (С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, Л. С. Алексеева, Г. П. Бочкарева, З. В. Баеруная, Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, Ю. А. Клейберг, М. А. Ковальчук) о детерминирующем влиянии со- циально-педагогического фактора на возникновение отклоняющегося

69

поведения детей и положениями о том, что семья, дошкольное учреждение и начальная школа являются основными институтами социализации ребенка на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту. То есть социальная среда, в которой растет и развивается ребенок, может оказывать как позитивные влияния, спо-

педагогические факторы, можно предотвратить отклоняющееся поведение детей. Сущность средового направления процесса профилактики состоит в организации профилактической работы с семьей ребенка 5–7 лет и в организации профилактической работы в ДОУ и начальной школе.

Каждое из направлений рассматривается с двух различных позиций: с позиции объекта, на преобразование которого направлена данная ситуация, и с позиции субъекта, который осуществляет действия преобразующего характера.

Предлагаемая нами модель системы профилактики отклоняющегося поведения детей на этапе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту включает в себя структурный и функциональный компоненты. Структурный компонент … представлен основными направлениями профилактики(личностно-ориентированное и средовое), целями, субъектами, объектами, средствами и прогнозируемым результатом. Функциональный компонент … представлен основными функциями субъектов системы профилактики: организа- ционно-координационная (сосредоточение информации и организация взаимодействия между семьей, ДОУ, начальной школой и детьми; использование в процессе профилактики воспитательного -по тенциала микросреды и возможностей самой личности); диагностическая (выявление отклоняющегося поведения детей 5–7 лет, изучение причин его возникновения); прогностическая (прогнозирование процесса личностного развития ребенка, а также деятельности всех институтов социализации, принимающих активное участие в профилактическом процессе); воспитательная (обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей 5–7 лет); технологическая (разработка технологий профилактики от-

70

клоняющегося поведения детей5–7 лет, минимизации негативного средового влияния).

Содержательное наполнение модели системы профилактики -от клоняющегося поведения детей определяется исходя из направлений, цели и прогнозируемого результата.

Прогнозируемым результатом функционирования системы профилактики отклоняющегося поведения детей в рамках личностноориентированного направления будет являться развитие личностного потенциала ребенка 5–7 лет.

Личностный потенциал ребенка на этапе перехода от дошкольно-

го к младшему школьному возрасту рассматривается нами как путь социализации личности и как фактор защиты от негативного средового влияния. Критерием сформированности личностного потенциала выступает образ «Я» как стержневой компонент личности, включающий совокупность развивающихся представлений ребенка о себе, со-

пряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов взаимодействия с социумом. В исследованиях М. В. Корепановой (2001) раскрываются уровни развития образа «Я» дошкольника. Проективный уровень обеспечивает формирование образа «Я» ребенка на основе тех отраженных знаний, которые он приобретает в процессе общения со взрослыми. Они представляют собой своеобразную проекцию образа «Я», создаваемую взрослыми для ребенка. Идентификационный уровень позволяет ребенку обрести свойства строителя по отношению к самому себе на основе нахождения черт сходства и отличия со сверстниками. В качестве субъекта познания он должен как бы «вынести» себя вовне для себя же, посмотреть на себя глазами других как на нечто самостоятельное по отношению к себе. В этом процессе неоценимую роль выполняет детская субкультура, создающая возможности идентификационного самопознания для ребенка. Личностный уровень развития образа «Я» характеризуется потребностью ребенка в самопрезентации в обществе сверстников. Успешность ее зависит от степени обращенности личности к своему внутреннему миру, от степени развития потребности личности в рефлексии и самопознании. Это, в свою очередь, влияет на глубину, интенсивность, «развернутость» образа «Я».

Рассматривая образ «Я» как критерий личностного потенциала ребенка 5–7 лет, нами была построена модель развития личностного