Клейберг Ю.А. Девиантология Кн. 2. Т. 3

231

-общение строится исходя из безусловного принятия воспитанника, какие бы идеи он не разделял и не пропагандировал;

-консультирование воспитанника о возможностях социальной среды, учреждений в разрешении проблем социализации;

-эмоциональная поддержка как самого акта, и так и принципа свободы выбора;

-оснащение воспитанников недостающими средствами самопонимания.

Важным условием эффективности социально-педагогической помощи старшеклассникам– представителям юношеских субкультур является создание клубного сообщества на основе юношеских субкультурных практик, что содействует:

-раскрепощению, принятию воспитанником себя;

-овладению школьником различными вариантами самопредъявления в социально приемлемых формах;

-освоению воспитанником способов решения коммуникативных задач (в том числе конструктивного диалога со взрослыми, с представителями других субкультур).

Организация экспериментирования и самовыражения в сфере юношеской субкультуры осуществляется посредством конструирования своеобразных «карнавальных» площадок, где в ходе различного рода забав, игр, конкурсов, шествий участники могут экспериментировать со своим внешним видом, примерять атрибуты представителей той или иной субкультуры. На карнавальных площадках важную роль играет социально-психологическая атмосфера раскованности, которая обеспечивается защитой школьников от санкций со стороны субъектов социального воспитания и агентов субкультур. Для полноценного экспериментирования, самовыражения воспитанников в сфере юношеской субкультуры воспитатель должен принимать стилистику - суб культуры как модель самореализации учащихся (Р. В. Соколов).

Как показало данное исследование, в значительной части общеобразовательных учреждений создание площадок для экспериментирования на материале юношеской субкультуры затруднено вследствие особенностей сложившегося быта воспитательной организации, поэтому данная составляющая может быть реализована во внешкольной среде (загородный детский центр, учреждение дополнительного образования, учреждение социального обслуживания молодежи).

232

Опытно-экспериментальная деятельность по разработке и внедрению методики социально-педагогической помощи проводилась в лагере старшеклассников «Кентавр» в 1999–2004 гг. в рамках тематических смен «Диалог культур», «Перекрестки миров». Основным содержанием деятельности являлось: работа с песнями популярных у старшеклассников групп и исполнителей, конструирование площадок для экспериментирования воспитанников с внешностью(прическа, одежда); организация диалоговых форм– обсуждение различных аспектов повседневной культуры современных старшеклассников.

Основная часть опытно-экспериментальной работы осуществлялась на базе студии игры на гитаре(Ц нтр детского творчества «Ипатьевская слобода») в 2001–2004 гг.

Методика оказания социально-педагогической помощи старшеклассникам – представителям юношеских субкультур требует соединения групповой и индивидуальной форм работы. Это связано с тем перечнем задач, которые решаются в рамках каждой из форм и не могут быть решены лишь в одной из них. Так, организовать экспери-

ментирование воспитанников в способах самовыражения можно лишь в групповой работе; обсуждение смысла значений, текстов субкультур наиболее эффективно осуществляется в полилоге. В то же время ситуация каждого из старшеклассников особенна, возникающее у него противоречие требует конфиденциальности обсуждения, что возможно в рамках индивидуальной работы педагога с воспитанником.

Деятельность педагога по оказанию социально-педагогической помощи в групповой работе может быть раскрыта через перечень педагогических задач, направленных на: создание в группе позитивного эмоционального климата; получение подростком опыта конструктивного взаимодействия с окружающими; расширение знаний о способах и вариантах выражения, представления себя другим; приобретение опыта самовыражения в этой группе; освоение способов обсуждения, осмысления и понимания значений символов и смыслов, присущих различным субкультурам, осознание своих индивидуальных особенностей.

Создание в группе позитивного эмоционального климатаважно для того, чтобы школьники чувствовали себя комфортно, относились друг к другу терпимо, не боялись рассказывать о себе, не стеснялись экспериментировать.

233

Получение подростком опыта конструктивного взаимодействия с окружающими предполагает организацию общения с целью формирования готовности у воспитанников к осуществлению конструктивного диалога с представителями других субкультур, проявлению толерантности к культуре другого человека.

Расширение представлений о способах и вариантах самовыраже-

ния представляет собой консультирование учащихся с целью избежания воспитанником негативных реакций со стороны окружающих.

Приобретение учащимися опыта самовыражения в группе – здесь были сконструированы площадки для реализации фантазий, самовыражения воспитанников в сфере юношеской субкультуры. Проводились ролевые игры, инсценировки, демонстрации. Воспитанникам предоставлялась возможность в процессе освоения игры на гитаре разучивать и исполнять песни, выступать на концертах.

Освоение способов осмысления ценностных ориентиров субкуль-

туры, а также понимания себя, соотношения представлений о себе с характеристикой субкультуры, в итоге – получение подростком опыта понимания себя как представителя субкультуры. Здесь нами была организована работа с текстами песен с помощью таких процедур, как контент-анализ текстов, осмысление собственной позиции по отношению к тексту, написание рецензий и эссе, поиск единомышленников и оппонентов, установление взаимопонимания, обсуждение. В

процессе работы этих площадок нами был организован ценностносмысловой диалог.

Социально-педагогическая помощь в индивидуальной работе включает содействие воспитаннику в самоопределении, посредничество в конфликтах с взрослыми и сверстниками,содействие в проявлении инициативы и осуществлении самостоятельных действий, направленных на гармонизацию отношений с окружающими.

Индивидуальная работа с воспитанником осуществляется в такой последовательности: установление личностного контакта между педагогом и воспитанником; поиск и прояснение взаимных интересов; прояснение ситуации и намерений каждой стороны; заключение договора о взаимодействии в целях разрешения индивидуальной проблемы воспитанника; разработка соответствующего плана действий; реализация плана, текущий анализ и коррекция деятельности; рефлексия произошедших изменений; определение последствий и перспектив развития индивидуальной ситуации ребенка. После реализа-

234

ции договора возможен переход к новому договору и новому этапу работы по обоюдному желанию воспитанника и педагога.

Эмпирическими доказательствами правомерности данных выводов является наличие значительного числа воспитанников, у которых разрешение проблем социализации осуществилось оптимальным способом. В частности, у участников экспериментальной группы значительно снизился уровень тревожности, отмечался рост самоуважения, интеллектуальной самостоятельности, повышение уровня сложности и дифференцированности культурных интересов, наблюдалось возрастание показателей по шкале интернальности, улучшился характер общения и межличностных отношений. У старшеклассников, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, значительно сократилось число столкновений с представителями власти, были зафиксированы социально одобряемые жизненные планы, позитивная социальная идентификация. Указанные факты приведены в описаниях индивидуальных историй школьников– участников экспериментальной группы. <…>

Выводы:

1.Специфическими проблемами, возникающими у старшеклассников – представителей юношеских субкультур являются: компенсация негативного отношения к себе крайним преувеличением и мифологизацией своей инаковости; выбор определенного внешнего субкультурного образа, который подменяет ценностное самоопределение при отсутствии у воспитанника соответствующего социального опыта; конфликтность взаимоотношений с взрослыми и сверстниками, вызываемое провоцирующим имиджем и некомпетентностью в -об щении.

2.Социально-педагогическая помощь обеспечит разрешение проблем социализации школьников– представителей неофициальных юношеских субкультур, если:

-педагог владеет референтным для воспитанников видом -дея тельности, его имидж адекватен юношеской субкультуре;

-старшеклассник участвует в клубном сообществе, созданном на основе юношеских субкультурных практик;

-взаимодействие педагога и старшеклассника представляет собой конструктивный диалог.

3.Деятельность педагога в процессе оказания социально-педаго- гической помощи школьникам –представителям неофициальных юношеских субкультур предполагает: создание в группе позитивного

236

рассматривались социально-политические, экономические, нравствен- но-психологические аспекты проблемы отчуждения(Н. А. Бердяев, Г. В. Ф.Гегель, К. Гельвеций, Т. Гоббс, И. Кант, К. Маркс, И. Г. Фихте и др.). В экзистенциальной философии проблема отчуждения тракту-

ется как отчуждение сущности человека от своего социального и нравственного существования. Социологи рассматривают социальный аспект отчуждения, находящийся вне индивида, т.е. в социуме, но в ряде работ показаны взаимосвязи отчуждения со спецификой социального «Я» (Л. Пепло, М. Мицели, Б. Мораш и др.). В психоаналитической науке (З. Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм и др.) отчуждение рассматривается как отстранение, стремление индивида выделиться из числа других, закрыться от объекта общения, т.е. … как защитный механизм личности. В отечественной теоретико-экспериментальной психологической литературе отчуждение понимается как сложный социально-психологический феномен, детерминированный совокупностью социокультурных, социально-групповых, внутрисемейных и личностных факторов (В. С. Мухина, К. А. Абульханова-Славская, В. В. Абраменкова, А. В. Петровский и др.).

Отчуждение – это многоуровневый и многоплановый феномен, что затрудняет построение окончательной модели, которая включала бы в себя все его измерения. Отчуждение подростка возможно в четырех значимых системах отношений– с родителями, учителями, сверстниками, с самим собой. Следствием отчуждения является нарушение социальных и психологических связей, дисгармония отношений личности со значимыми для него людьми (родителями, преподавателями, сверстниками, с самим собой). Дисгармония проявляется в деятельности и общении, во внутренних переживаниях. Результатом этого становится затруднение личности при вхождении в коллектив, сложности при «врастании» в новые содержательные области.

Отчуждение как социально-психологический феномен рассматривается в рамках понятийно-терминологического ряда, включающего такие категории, как социализация, адаптация, депривация, идентификация, отношения, психологические барьеры, одиночество.

Структура отчуждения включает следующие компоненты:

-когнитивный (осознание отчуждения, отсутствие общности интересов, чувство одиночества, безразличия сверстников);

-эмоционально-оценочный (эмоциональная оценка своего состояния, отношения сверстников);

237

-социально-психологический (интерпретация психосоциальных связей, отсутствие эмоциональной связи со сверстниками, отвержение себя и других);

-поведенческий (проявление отчуждения в поведении, которое зависит от внутренних переживаний личности и ее отношения к окружению и себе, неспособность адекватно оценить ситуацию, свои возможности, предусмотреть последствия своих действий, справиться

сэмоциями).

Трехуровневая степенная шкала отчуждения включает следующие уровни:

-отвергающий – высокий уровень, характеризуется тем, что подросток явно не желает участвовать в делах класса, уходит от контактов с окружающими, выражает по отношению к ним свою неприязнь или даже ненависть. Отсутствует культура общения. Возможны проявления жестокости и агрессии;

-индифферентный – средний уровень отчуждения, выражается в недоверии к окружающим, отсутствии эмоционального участия в проблеме другого человека, группы, общества, в отсутствии способности к интеграции с другими. Проявляется в случаях, когда подрос-

ток вступает в контакты лишь в случаях необходимости, причем лишь в сфере деловых интересов, обнаруживая при этом явно отрицательное или подозрительное отношение;

-конформистский – низкий уровень отчуждения, характеризуется различными вариантами конформного поведения: неосознанным стремлением подростка уйти от контактов с объектом общения, неспособностью к долгой привязанности и любви, отсутствием чувства общественного долга, социальной активности, неумением организовывать свою совместную деятельность с другими. Безразличие к окружающим.

В ходе исследования были выявлены различные типы отчуждения, описанные в рамках категориальных оппозиций. Из них можно выделить следующие:

-конструктивное (необходимо, когда для принятия решения нужно увидеть что-то«другими глазами», посмотреть на ситуацию как бы сверху, отстраненно);

-деструктивное (различные негативные, не одобряемые обществом проявления личности: от недисциплинированности до крайнего индивидуализма, от необщительности до ранних правонарушений);

238

-явное (такие виды межличностных отношений, как дистанцирование и деструктивность, одиночество, изолированность);

-скрытое (внутреннее, духовное неприятие других, общества, мира, внешне может никак не проявляться);

-а также: обратимое – необратимое; осознанное – неосознанное; добровольное – вынужденное; объективное – субъективное; эпизодическое – хроническое.

В структуре единого механизма отчуждения-идентификации, в основе которого лежит процесс уподобления установкам и личностным смыслам другого человека, социальных групп и т. д., выделяются три взаимодополняющих плана(онтогенетический, функциональ-

ный, структурный) проявления отчуждения в развитии личности (В. В. Абраменкова).

Для подросткового возраста характерна дисгармония в значимых системах отношений – отчуждение – (с учителями, родителями, сверстниками, отношений к себе), в каждой из которых имеется своя специфика проявления. При всей специфичности феноменологии отчуждения у него имеется более глубокое общее основание. Таковым выступает неопосредованность – отсутствие конструктивных моделей (образов) поведения, отношений, ведущее к неспособности строить и поддерживать конструктивные, зрелые отношения в значимых, повторяющихся ситуациях и содержательных областях подростковой жизни.

В системе межличностных контактов для отчужденных подростков характерными являются следующие нарушения: низкий статус; затруднения в функционировании и реализации своих положительных личностных свойств; отсутствие желания и навыков к совместной деятельности с одноклассниками; разрыв между положительными намерениями в отношениях и умением реализовать их на практике (В. В. Клименко). Представленные признаки свидетельствуют о связи «отчуждение подростка – дисбаланс психосоциального развития личности».

У большинства отчужденных подростков осознание неблагополучия в отношениях с одноклассниками приводит к возникновению дискомфорта, чувства тревожности, в переживании одиночества, в острых аффективных реакциях.

Низкий уровень самоотношения искажает социальную компетентность в общении, тем самым увеличивая вероятность отчужде-

239

ния. Самоунижение в различных его проявлениях(представление о себе как о человеке непривлекательном, глупом, стеснительном) является еще одним коррелятом отчуждения. Негативное влияние неадекватного самоотношения обусловливается проявляющейся социальной неуверенностью.

При видимой несопоставимости отчуждения и самоотношения данные феномены оказываются связанными единством своей природы – оба лежат в плоскости отношений, хотя первый относится к действительной, объективной реальности, а второй – к отраженной, субъективной. Это обусловливает наличие взаимосвязи между отчуждением в подростковом возрасте и особенностями развития самоотношения. Специфика взаимосвязи между отчуждением и самоотношением заключается в том, что формирование и развитие последнего экспериментальными способами дает возможность оказания позитивного корригирующего и формирующего воздействия на реальные отношения через отношения отраженные.

Отношение к себе подростков можно описать системой основных оппозиционных показателей: устойчивое – неустойчивое; позитивное – негативное; адекватное – неадекватное; спокойное – тревожное; осознаваемое – неосознаваемое. Степенью выраженности этих показателей определяется уровень становления самоотношения.

Совместно создаваемый, переживаемый и упорядочиваемый опыт осознания себя, своих отношений с другими, перспектив собственного роста в значимых, типичных для подростка ситуациях в атмосфере безопасности, доверия, принятия позволяет включать подростка в такую деятельность, которая актуализирует у него то основание, дисгармония которого является предпосылкой и источником(более глубоким основанием) отчуждения. Психоформирующие воздействия, направленные на это основание, позволяют решать проблему преодо-

ления отчуждения как негативного феномена на уровне его более глубокого основания, а не только отдельных его проявлений.

Подростковый возраст – один из таких периодов, когда человек впервые задумывается над жизненно важными для себя вопросами: о смысле жизни, о своем месте в ней. С наступлением подросткового возраста создается ситуация, когда представление о том, что есть «Я», перестает быть самоочевидным. Подросток как бы заново познает себя, определяет свои возможности. Для подростка чрезвычайно значимыми становятся отношения со сверстниками. И отчуждение

240

его от коллектива, неприятие его коллективом воспринимается им как трудная жизненная ситуация.

Анализ отчуждения как социально-психологического феномена в логике ситуационного подхода(Ю. А. Клейберг) позволил выявить направления социально-психологической помощи отчужденным подросткам, заключающейся в организации ситуационного сфокусированного лидерства отчужденного подростка при выполнении -кон кретной интересной задачи, объединяющей коллектив.

Во второй главе«Направления социально-психологической

помощи отчужденным подросткам средствами иппотерапии»

представлены ход, этапы и результаты исследований, обоснованы методы сбора и обработки полученных эмпирических данных, описана авторская методика для выявления уровней социально-психологи- ческого отчуждения личности, доказана эффективность реабилитации отчужденных подростков средствами иппотерапии.

Исследование проводилось в течение2005–2008 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе определялись цель, задачи и методы эмпирического исследования. Была проведена работа по созданию методического инструментария, позволяющего выявить уровень отчуждения подростка. С этой целью был разработан опросник, направленный на диагностику социально-психологического отчуждения(СПОЛ), включающий показатели состояния когнитивной, эмоционально-оце- ночной, социально-психологической и поведенческой сфер. На основании применения опросника были получены эмпирические данные, которые позволили выделить группу отчужденных подростков с различным уровнем выраженности отчуждения. Разработка опросника проходила в несколько этапов.

На основании выделенных структурных компонентов – когнитивного, эмоционально-оценочного, социально-психологического – были сформулированы вопросы, раскрывающее содержание каждой структурной составляющей отчуждения. Вопросы сформулированы в форме оппозиционных суждений. Основанием для этого послужило суждение Кеттелла о том, что «… вопрос – это отраженная ситуация». Фиксируя в вопросах методики негативные суждения, отражающие трудную для подростка ситуацию отчуждения, мы можем тем самым усугубить его переживания. Ответы же на вопросы, отражающие противоположные утверждения, позволят подростку активи-