нию. В каком то смысле прерывания — это навязчивая реми­нисценция раннего опыта выживания организма в новых усло­виях.

Например, конфлуэнция может быть и здоровой, помогающей приспособлению, и дисфункциональной, прерывающей твор­ческую сторону процесса роста. Здоровая конфлуэнция — опыт, в котором границы между индивидуумом и окружающей сре­дой не воспринимаются, возникает обычно в начале различных процессов (например, «мы-отношения» между матерью и ребен­ком в процессе вынашивания плода и сразу после рождения, влюбленность как начало отношений между мужчиной и жен­щиной) и в фазе финального контакта (например, оргазм, сти­рающий границу «Я»). При этом эго-функция отсутствует в обо­их фазах. Здоровая конфлуэнция помогает терапевту стать ак­тивным участником тренинговой группы и тем самым поддер­живать процесс обучения профессии. Здоровая конфлуэнция не имеет блокировки в адекватной работе эго-функции, она сама по себе представляет осознанный выбор личности в идентифи­кации с групповым «мы».

Дисфункциональная конфлуэнция поддерживается незави­симо от имеющихся потребностей. Опыт преконтакта в обуче­нии также имеет оба варианта конфлуэнции. Иногда обучаемый терапевт не видит позитивных качеств тренера и программы обучения, иногда не может понять, какую пользу из всего этого он может извлечь для себя и своей профессии. В то же время он получает большое удовольствие от ощущения единства с други­ми людьми, пришедшими учиться этой удивительной и прекрас­ной профессии.

Контактирование*

Фаза интроекции

Характеристика фазы. Здоровый организм всегда находит­ся в равновесии, приспосабливая новое к старому, незнание к знанию.. Находиться в контакте с новым опытом означает вклю­чать его в себя — интроецировать. Смысл здоровой интроекции в процессе обучения состоит в первоначальном приобретении полного опыта, что позволяет self находить свои пути в услови­ях множественности средовых стимулов. Если такая подпитка

Описание фаз приведено по: Spagnuolo Lobb, 1992, Tofte, 2001.

4i* 643

1

средой происходит здоровым способом и с пониманием потреб- > ностей личности в некотором насыщении, это не препятствует '.!• процессу роста. Если же организм не получает достаточного питания, в котором нуждается, блокируется его ориентация в среде и это ведет к патологической (дисфункциональной) инт­роекции. Дальнейшее узнавание пригодности поглощенного для \ роста и развития организма происходит путем «кусания, жева­ния и выплевывания» (того, что не нужно), то есть проекции, нахождения баланса в том, что полезно, а что нет (ретрофлек­сии), здоровой конфлуэнции контактирования-переваривания в финальном контакте и ассимиляции в постконтакте.

Поведение и основные вопросы, которые решает участник программы. Тематически фаза интроекции в обучении может быть охарактеризована как фаза зависимости. Студент «насы­щается» передаваемым ему содержанием и методом, теориями и нормами тренингового сеттинга, без учета того, соотносится ли это с его личными потребностями или нет. Возможности ав­тономной перцепции в этой фазе еще ограничены. В данной фазе обучаемый нередко пытается вспоминать, на какой странице какой книги что написано и какая техника изложена.» Он делает акцент на использовании техник, не имея возможности охватить более широкую методологию и философию подхода.

Экзистенциальная тема этой фазы — достижение знаний о self в новых условиях и новом окружении. Кто я здесь? Кем буду? Чего от меня ожидают? Достаточно ли я хорош (-а)? Все это ос­новные вопросы, которые решает обучающийся в данной фазе. Цели развития — это опыт здорового питания. Поддержка сре­ды в этой фазе заключается в подготовке «здорового и подходя­щего питания», питания не активизирующего чувства стыда, страха, вины или тревоги. Обучающегося в этой фазе можно сравнить с довольно уязвимым ребенком, развивающим свою ориентацию в новом для себя мире.

Основные чувства. Основными эмоциями в этой фазе явля­ется страх и стыд (Tofte, 2001). Забота тренера об относитель­ной безопасности обучающей среды включает внимание к нор­мам за рамками групповой ситуации (конфиденциальность, не- нанесение физического и материального ущерба, ответствен­ность за посещение сессий) и внутри нее (безоценочный харак­тер обратной связи, личностные высказывания, баланс поддер­жки и фрустрации), а также внимание к выработке группой сво­их уникальных групповых норм.

644

Возникновение стыда в этой фазе нередко относится к выполнению упражнений, обучающийся ищет правильный путь выполнения упражнений, а если не получается, чувству­ет из-за этого стыд или тревогу, а также желание покинуть тренинг (стыд провоцирует изоляцию). Еще один вариант — стыд при спонтанном выражении личных чувств, мыслей или телесных ощущений, а также в ситуации оценки, «выбиваю­щей почву из-под ног» начинающего терапевта. Эта ситуация очень хорошо знакома по школьным и домашним посланиям: «Будь умницей!», «Будь хорошей девочкой (мальчиком)», пред­полагающим некое правильное поведение и соответствие нор­мам. Обучающийся не чувствует себя в состоянии оправды­вать ожидания среды. Стыд испытывается как телесное зас­тывание, эмоциональная боль, негативные мысли о себе и делание сбежать из ситуации.

Позиция тренера. Если обучающийся терапевт не получает в этот момент поддержки среды (тренера или группы), его энергия остается блокированной. Недостаток поддержки и эмпатического контакта от значимых других способствует изоляции и уходу. В этих условиях стыд может остаться «незавершенным гештальтом» и блокировать переход на другие стадии развития (Tofte, 2001).

Более того, в этой фазе тренер, как правило, имеет дело с пред­шествующей дисфункцией в способности обучаемого к интро- ецированию. Тревога, связанная с интроекцией, должна излечи­ваться интервенциями, способными восстанавливать направле­ние энергии организма в контакт.

Поддержка тренером обучаемых в этой фазе заключается в том, чтобы поощрять в накоплении содержания (написание эссе по разным темам, дискуссии). Критика тренером довольно неук­люжих попыток обучаемых работать в качестве терапевта услож­няет отношения с обучаемым, поскольку самостоятельная рабо­та воспринимается на этом этапе только как источник тревоги.

Для того чтобы начинающий терапевт развивал свое творчес­кое приспособление, тренер должен быть «хорошим родителем», оказывать поддержку и подтверждать его существование. В про­тивном случае обучающийся будет поддерживать более ранние паттерны дисфункциональной интроекции и ретрофлексии. Ког­да преподаватель включает в тренинг упражнения или экспери­менты, необходимо делать акцент на поиске и отмечать, что не существует правильного или неправильного поведения и реак­ций. Маргарет Спагнуоло Лобб (Итальянский гештальт-интитут)

645

пишет о том, что преподавателю необходимо не только быть при­сутствующим физически и ментально, но и быть в состоянии встретиться со студентом на глубоком эмоциональном и экзис­тенциальном уровне. Заботливое отношение тренера к интерак­циям со студентами, его естественность и открытость может по­мочь «стыдящемуся терапевту» вернуться в реальность и вос­становить связь с полем, что необходимо для его дальнейшего профессионального продвижения.

Проективная фаза, или фаза контрзависимости

Характеристика фазы. Это период, в котором возникает от­носительная сепарация. Возбуждение, появляющееся на грани­це контакта, может лучше присваиваться self, который отрица­ет предшествующее знание, создавая пространство для нового. Это фаза критицизма по отношению к питательной поддержке среды, она помогает организму перейти от позиции зависимос­ти от среды к строительству личной автономии. На практике self учится доверять собственным ресурсам, а для этого необходи­мо пройти через бунт (гнев) против «питания» и личности, кото­рая его обеспечивает. Это дает человеку ощущение, что он мо­жет что-то делать без других. Развивается спонтанная способ­ность к деструктурированию того, что приходит из среды. Это «фаза убийства Будды». Основной целью обучения на данной стадии остается обеспечение пространства для организма, что­бы он оказался в состоянии приспособить собственные грани­цы к перцепции своей энергии, поскольку на этой стадии много энергии и мало структуры.

Поведение и основные вопросы, которые решает участник программы. В данной фазе тренинг по гештальт-терапии суще­ственно отличается от тренингового сопровождения в других подходах, что обеспечивается теоретической и методологичес­кой поддержкой этого трудного момента личностного роста. Развитие дентальной агрессии позволяет обучаемому критичес­ки оценивать тренера и преподносимый им материал для дости­жения его ассимиляции в будущем. Студенты критикуют препо­давателя, его личность и теорию, которую он разделяет, вклю­чая то, чем он восхищается (это похоже на разочарование в люб­ви) и все, что не является «Я». Для обучаемого становится важ­ным привносить в отношения что-то свое, преподносить теорию оригинальным образом и т. п., находить «ошибки», пока в фоне формируется компетенция в гештальт-терапии.

Экзистенциальной темой этой фазы является развитие дове­рия к себе и своим ресурсам. Основной вопрос обучающегося: «Могу ли я доверять себе, если отличаюсь от других? ». Цель раз­вития — прощание с зависимостью и формирование базы для здоровой автономии. Поддержка среды в этой фазе обычно представляет проблему для преподавателя. В учебной группе много энергии и хаоса без ясного направления. Резкие выска­зывания в адрес тренера и участников группы, ощущение рас­пада прежнего единства, пересмотр предшествующих норм со­здают значительный эмоциональный дискомфорт.

Основные чувства в этой фазе, лежащие в основе прерыва­ния контакта, — это сепарационная тревога, страх, стыд и гнев. Уровень тревоги оказывается выше, чем в предыдущей фазе, а опыт стыда может быть более травматичным. Если обучающий* ся не прожил стыд на фазе интроекции, на следующей стадии он оказывается еще более уязвимым (Tofte, 2001). Скрываемый стыд и страх оказаться глупым или смешным на фоне других подавляет энергию и, по опросам участников, нередко является причиной ухода из обучающей программы. В то же время выра­жение гнева и раздражения оказывается продуктивным и спо­собствует переходу на следующую стадию развития.

Позиция тренера. Быть «хорошим родителем» в этой фазе означает быть хорошим родителем для «бунтующего подрост­ка» — сохранять собственные границы и встречать подростко­вый бунт со всей открытостью, твердостью и заботой. Необхо­димо подтверждать существование тренируемого как уникаль­ной личности. Запрет на навешивание ярлыков и незапрашива­емые интерпретации может снизить вероятность эмоциональ­ной ретравматизации. Особенно это касается личностей, уязви­мых к стыду.

Для преподавателя важно поддерживать энергию и возбужде­ние обучающихся, а также потребность выражать себя без от­ветного унижения, пристыживания и отвержения на основе того «кто я есть» и «что я делаю». «Любой опыт Я-Ты момента — это подтверждение возможности интеграции и целостности, подтвер­ждение исцеляющего процесса, с помощью которого каждый восстанавливает свои связи с миром» (Jacobs, 1989, 1995).

В этом процессе тренер может обеспечить поддержку того, что полезно для личностного и профессионального роста, само­оценки и развития творческих способностей и, в частности, от­мечать достоинства индивидуального стиля работы, письменных

647

работ, посвященных теории и практике терапии, подчеркивать своеобразие самопредъявления. Оценочное определение обуча­емого как «трудного студента» или «критикующего студента» является отрицательным средовым фактором, задерживающим профессиональный и личностный рост.

Фаза ретрофлексии

Характеристика фазы. Здоровый аспект ретрофлексии со­стоит в увеличении независимости и способности отделять на перцептивном уровне интроекцию от того, кто ее обеспечил. Организм воспринимает себя как самодостаточный и вполне сильный для последующего риска потерять свои границы в фи­нальном контакте, чтобы ассимилировать нечто новое. Он нуж­дается в некотором периоде поиска своего собственного пита­ния, того, что он хочет «переварить» сам.

Поведение и основные вопросы, которые решает участник программы. Экзистенциальная тема этой фазы состоит в отве­тах на вопросы «В чем я нуждаюсь, чтобы быть самим собой?», «Кто я сам по себе, без тебя?». Цель развития связана с потреб­ностью быть самодостаточным, чувствовать свою силу и грани­цы. Это необходимо для того, чтобы оказаться в состоянии ут­ратить свои границы в контакте с новым опытом (в следующей фазе). Поддержка среды состоит в предоставлении простран­ства для молчания и заботы о себе.

Самодостаточность обучаемого, достигаемая в этой фазе, вы­ражается в характерном поведении — обучаемые могут отка­зываться от супервизии, а внутри нее ничего «не хотеть» от супервизора, отвергать то, что сказал тренер, но в то же время продолжать обучение на тренинге и оставаться в контакте. Па­радигма ретрофлексивного поведения может быть отражена во фразе «Я смогу жить, даже если ты не дашь мне того, что я хочу». В случае относительно здоровой ретрофлексии обучае­мый нуждается в некотором покое для переоткрытия себя са­мого. Поскольку обучаемый мотивирован сильным желанием стать хорошим терапевтом, он нуждается в свободном иссле­довании своих терапевтических способностей.

Основные чувства {спектр их становится гораздо шире) в этой стадии уже распознаются, но могут направляться в свой адрес или скрываться. Стыд в возникает в ситуации, когда професси­ональные способности и профессиональная компетентность

648

обучаемого подвергаются сомнению, и усиливается, если к тре­нируемому относятся как к объекту, оценивая его таким спосо­бом, который ему не понятен или воспринимается им как эмо­ционально-негативный (Tofte, 2001). Стыд провоцируется так­же субъективными личностными предпочтениями и негативны­ми оценочными утверждениями тренера. Если стыд не проявлен на предыдущих фазах, он может иметь «токсический» эффект на данной стадии развития терапевта, останавливая его личнос­тный и профессиональный рост.

Позиция тренера. Если стыд усиливается тренером, необхо­димо предпринять интервенции, направленные на восстановле­ние связи обучающегося со своим окружением (обратная связь) и тренером (в диалоге). Истинный диалог, по Джейкобсу (1989), требует неиерархической структуры и акцента на полной и ес­тественной связи между пациентом и терапевтом (в тренинго­вом сеттинге между тренером и обучающимся — И. Б.).

Профессиональная оценка должна проводиться по объектив­ным критериям и таким способом, который терапевтом воспри­нимает как справедливый и понятный. При патологической рет­рофлексии интервенции тренера нацелены на преодоление рет­рофлексии через опыт здоровой конфлуэнции обучаемого с ним самим (тренером) и с тренинговой группой. Обратная связь от группы обеспечивает тренируемому более широкую перцепцию поля «организм — среда», что позволяет ему направлять энер­гию в среду, к человеку, отношения с которым могут помочь ему удовлетворить свою актуальную потребность.

В таком случае обучающемуся необходима поддержка тре­нера, заключающаяся в подтверждении членства и места в со­обществе терапевтов, а также выражении законной гордости учителя успехами (пусть небольшими) своих учеников.

Фаза финального контакта

Характеристика фазы. Только после того, как предшеству­ющие фазы завершаются здоровым путем, возникает истинный контакт и «питательный» обмен с окружением. Это означает, что наши границы открыты для того нового, которое может прийти к нам. Для того чтобы это стало возможным, обучающийся нуж­дается в силе, накопленной во всех фазах цикла контакта.

Это фаза, где студент оставляет эго-модальность иметь — «Я- Оно» и достигает модальности бытия — «Я-Ты» (Tofte, 2001). Такие отношения отличаются качествами непосредственности,

649

направленности и взаимности. Это воплощенный поворот к дру­гому, к окружению и отношениям «между» (см. главу 7).

Поведение и основные вопросы, которые решает участник программы. В этой фазе экзистенциальной темы не существует. Это полный контакт со средой без размышления о.том, «что это есть Я». Цель развития достигнута. Участник обучающей про­граммы становится способным встретить тренера, его личность, теорию, ассимилировать новое, воспринимать обратную связь от тренера «без заглатывания» и некритического отказа. Отно­шения между членами тренинговой группы базируются на спо­собности к ясным функциональным контактам. Поддержка сре­ды ограничивается «питанием и супервизией по запросу трени­руемого». Давать обратную связь в этой фазе становится гораз­до легче, поскольку послание проходит без интроекции, проек­ции и ретрофлексии.

Тренируемый в этой фазе (4 — 5-й год обучения) уже может ра­ботать как терапевт-личность, приобретая способность связывать «множество аспектов своего бытия в интегрированное целое» (Spagnuolo Lobb М.) и находя свой уникальный терапевтический стиль. Патологический аспект этой фазы — блокирование кон­такта-ухода — представлен эготизмом, Это неспособность оста­ваться в контакте, сохраняя свои границы и в то же время держа их открытыми для ассимиляции нового из окружения.

Позиция тренера. Для помержки процесса питательного об­мена со средой «тренер не должен ничего делать, кроме как по­зволять чему-то происходить» (Spagnuolo Lobb М.). В этот момент он становится более свободным в своей дидактической функции, поскольку освобождается от терапевтических забот. Супервизи- руя группы на 4 — 5-м году обучения, тренер испытывает большое облегчение в связи с тем, что может спокойно говорить обучае­мым о терапевтических ошибках с ощущением, что его слышат. В этой фазе студенты испытывают потребность в честной обрат­ной связи, а не успокаивающих интерпретациях о них самих.

Завершение контакта

В постконтакте границы организма снова закрываются, и на­чинается процесс ассимиляции.

В фазе постконтакта терапевт должен «переваривать» то но­вое, что он получил за эти годы, то, что теперь становится его частью. Эта фаза наступает в конце тренингового процесса и продолжается долгие годы. Терапевт прошел сертификацион­

650