дивидуумы свободны верить или поступать, как они хотят, все­гда является субъектом для социальных санкций, таких как эти­ческий код или требования внешних аккредитационных учреж­дений. Но то, как именно это случается, может быть предметом дискуссии тренера со студентами.

Теория контакта и профессиональное продвижение начинающего гештальт-терапевта

«Обретение профессиональной идентичности является чрез­вычайно важной частью профессионального становления кон­сультантов и психотерапевтов. Будучи расширением Я-концеп- ции, сформированная профессиональная идентичность служит надежной системой координат для осмысления как професси­онального, так и личного опыта» (Хамитова, 20Q0). Базой для формирования профессиональной идентичности являются осо­бенности психотерапевтического подхода, которому обучается начинающий психотерапевт. Способность стать хорошим тера­певтом зависит также от эффективного обучающего процесса, в результате которого терапевт сможет стать моделью для бу­дущих клиентов.

Любой психотерапевтический подход базируется на своей те­ории, которая включает теорию развития и терапевтическую ме­тодологию. От их более или менее успешной интеграции во мно­гом зависят представления о продвижении терапии и изменени­ях клиента, а также о продвижении обучения и становлении те­рапевта.

Различные психотерапевтические направления выделяют разные этапы формирования терапевта. Так, Лонгабилл с соав­торами (1983) выделил в обучении терапевтов этапы стагнации, замешательства и интеграции. П. Хоукинс и Р. Шохет (2002), ис­пользуя данные Столтенберга и Делуорта (Stoltenberg & Delworth, 1987), описали четырехуровневую модель развития терапевта. Первый уровень характеризуется ориентацией на себя и зависимостью от супервизора, так как терапевты не име­ют собственных критериев для оценки профессионального по­ведения, им сложно увидеть терапевтический процесс в целом. Главное в действиях супервизора — дозирование поддержки и неопределенности. Основной вопрос терапевта на этой стадии развития: «Смогу ли я справиться с этой работой?»

640

Для второго уровня характерна ориентация на клиента и на свое обучение. Основной вопрос, который задает себе терапевт: «Смогу ли я помочь этому клиенту?». Это сложная стадия, ха­рактеризующаяся разочарованием терапевта в волшебных свойствах терапии и собственных силах. В супервизорских от­ношениях возникает конфликт, и супервизор воспринимается как некомпетентная и неспособная к адекватным действиям фигура. Работая с терапевтом этого уровня, супервизор может быть уже менее дидактичным и структурированным, но более терпеливым к перепадам настроения терапевта, связанным с разочарованием в связи с несовершенством своей работы.

Терапевт «третьего уровня развития» способен работать, ориен­тируясь на процесс, у него появляется навык рассматривать клиен­та в более широком контексте его жизни и терапевтических отно­шений. Терапевт ориентируется в том, каковы его взаимоотноше­ния с клиентом. Супервизия становится партнерским процессом.

Наконец, четвертый уровень—это ориентация на процесс в кон­тексте. Вопрос, на который пытается ответить терапевт: «Как вза­имосвязаны процессы жизни клиента и терапии?» Терапевт ста­новится мастером и характеризуется личностной автономией, ста-, бильной мотивацией и пониманием необходимости работать над собственными личностными и профессиональными проблемами.

В гештальт-терапии теоретическую основу для описания про­фессионального развития терапевта можно найти в теории self и теории контакта. Цель гештальт-терапии — поддержка творчес­кого приспособления self индивидуума в его контакте со средой, учить гештальт-терапии означает то же самое, плюс особое вни­мание к использованию обучающимся терапевтом своих ресурсов, а также возможности оставаться на границе контакта с клиентом.

Кроме того, в какой-то мере обучение можно рассматривать как процесс, напоминающий здоровый процесс развития чело­веческого организма (Spanguolo Lobb, 1992) Он, во-первых, пред­полагает проработку обучающимся терапевтом определенных личных и профессиональных тем, связанных, например, с помо­щью/спасением других, заботой, властью, а во-вторых поддер­жку процесса личностного роста. Кроме того, это процесс, че­рез который начинающие терапевты получают возможность тренировать силу для действий в социальном и профессиональ­ном мире с гибкостью и достоинством. Проблема обучения те­рапевтов может рассматриваться на экзистенциальном, педаго­гическом, дидактическом уровнях и уровне развития.

41—4375

641

Терапевт, начинающий обучение, накопил к этому времени оп­ределенные содержания и ассимилировал массу контактов. Он име­ет некоторые представления о себе, личные темы (функция личнос­ти self) и запрос по отношению к тренингу будет касаться измене­ния этих представлений. В этом процессе обучаемый терапевт стол­кнется с массой телесных ощущений, чувств и потребностей, своей историей (Ид-функция self), «критической массой» своего опыта и опыта других людей в групповом тренинге. Групповые занятия бу­дут активизировать и тренировать его эго-функцию — возможность делать выбор в соответствии со своей актуальной потребностью.

Модель цикла контакта (PHG, 1951) и ее фазы — преконтакт, контактирование, финальный контакт и постконтакт — может ока­заться вполне пригодной для описания и рассмотрения тренинго­вого процесса при обучении гештальт-терапевтов (Spanguolo Lobb 1992). Она позволяет тренеру ориентироваться в особенностях лич­ностного и профессионального роста каждого обучающегося геш­тальт-терапии. В некотором смысле процесс обучения может рас­сматриваться как репетиция здорового процесса развития чело­веческого организма.

В индивидуальном ключе фраза начинающего обучение терапев­та «Я никогда не буду хорошим терапевтом» на разных стадиях кон­такта может иметь разный смысл. В начале обучения (фазе прекон- такта) это может означать «Я чувствую тревогу при мысли о начале нового курса, поскольку не могу отделить себя от моего предшеству­ющего негативного опыта» (прерывание контакта по типу конфлу­энции). В первые 2—3 года обучения эта фраза также может озна­чать «Моя мать считает, что я недостаточно хорош» (интроекция), «Эго ваша (тренера) вина, что я не стану хорошим терапевтом» (проекция чувства вины на другого) или «Я не такой хороший терапевт, как вы, но я поражу вас своей элегантностью» (ретрофлексия). В фазе фи­нального контакта на 3 — 4-м году обучения эта фраза может иметь смысл «Я не такой хороший терапевт, как вы, но я могу что-то взять (выбрать) для себя из того, чему вы меня учили». Наконец, в посткон­такте обучаемый терапевт начинает более реально оценивать свои личные уникальные качества как личности и как терапевта.

Преконтакт

Каждый механизм прерывания контакта имеет также свою здоровую сторону, помогающую личному и профессионально­му развитию. Дисфункциональными они становятся тогда, ког­да делаЮтся привычными и мешают творческому приспособле­

642