Глава 15

Обучение гештальт-терапевтов

I

Психотерапия как профессия. Гештальт-подход к обучению гештальт-терапевтов

В 1990 году на съезде Европейской психотерапевтической ассоциации (ЕАР) в Страсбурге была принята декларация, оп­ределяющая психотерапию как профессию и самое главное — способы и основы образования в области психотерапии.

Страсбургская декларация*

Психотерапия является особой дисциплиной из области гуманитар­ных наук, занятие которой представляет собой свободную и независи­мую профессию.

Психотерапевтическое образование требует высокого уровня тео­ретической и клинической подготовки.

Гарантированным является разнообразие терапевтических методов.

Образование в области одного из психотерапевтических методов должно осуществляться интегрально, оно включает теорию, личный те­рапевтический опыт и практику под руководством супервизора; одно­временно приобретаются широкие представления о других методах.

Доступ к такому образованию возможен при условии широкой пред­варительной подготовки в области гуманитарных и общественных наук.

Европейская психотерапевтическая ассоциация Страсбург, 21 октября 1990 г.

Итак, образование в области психотерапии прежде всего дол­жно носить интегральный характер. Традиционный подход к обучению и преподаванию в основном исходит из эмпиричес­кой точки зрения на человеческую природу. Обучаемые рас­сматриваются как tabula rasa или пустой сосуд, который препо­даватель наполняет некоторым содержимым. Такой подход де­лает обучаемого пассивным потребителем знаний.

Гештальт-подход к образованию носит принципиально иной характер. В соответствии с фундаментальными теориями, лежа­щими в ее основе (теория поля, теория контакта, холистичес-

http://www.gestalt.lv/rus/psichoterapija/index.htm. 40 — 4375 625

кий подход, диалог), гештальт-терапия акцентируется на инди­видуальном перцептивном опыте, который организуется в ос­мысленное целое. Этот подход предполагает, что индивидуум является активным сотворцом своего собственного опыта че­рез широкий спектр процессов познания, располагающихся внутри обширного поля.

Личность гештальт-терапевта формируется в профессиональ­ном сообществе на основе единства и взаимосвязи трех процес­сов (Калитиевская, 2003):

• теоретическое обучение, включающее в себя философс­кое, методологическое и процедурное знание, получаемое в

группе;

• формирование языка анализа опыта;

• индивидуальная и групповая личная терапия и супервизия.

Все это интегрируется практической работой, носящей отпе­чаток личности терапевта, его профессионального самосознания.

В гештальт-терапии центральным и для терапевтической ра­боты, и для обучения терапевтов остается акцент на контакте (PHG, 1951, Polito, 1997). «Контактирование является, по существу, ростом организма», — писали Ф. Перлз, П. Гудмен и Р. Хеффер- лин (1951). Сама теория гештальт-терапии — это теория челове­ческого роста и научения. Она описывает, как человеческий орга­низм (личность) создает контакт со средой или выходит из него в попытке достичь здорового баланса через self-регуляцию. Этот контакт влечет за собой разного рода изменения — изменение энергии или информации на контактной границе «организм — среда». Каждое творческое приспособление — это попытка встретиться с потребностями, желаниями или интересами лично­сти в какой-либо временной точке.

Контакт между организмом и средой и рассматривается в геш­тальт-подходе как средство и способ личностного роста. Рост происходит в том месте, где организм и среда встречаются, то есть на контактной границе, которую PHG называли органом личнос­тного роста. Психология, как исследование происходящего на контактной границе в поле «организм — среда» может быть в равной степени определена как исследование личностного роста человека. Это также исследование «прерываний, подавлений и других инцидентов» на контактной границе, которые вмешива­ются или прерывают личностный рост. Цель гештальт-терапии — выявить и устранить барьеры для личностного роста. Это проис­ходит через постоянное функционирование контактной границы,

посредника, с помощью которой мы получаем знания об окру­жающей среде («Контакт есть первая и наиболее простая реаль­ность» — PHG, 1951). Рост организма потенциально возможен в тот момент, когда человеческое существование в поиске удовлет­ворения своей актуальной потребности встречается на контакт­ной границе с окружающей средой.

Когда контакт является резонирующим и динамичным и в ре- зультате^происходит ассимиляция, это автоматически ведет к из­менениям и росту. «Результат истинного контакта и ассимиляция является не просто перестановкой старых элементов, но созда­нием свежей конфигурации, содержащей аспекты старой лично­сти и новый материал из окружения» (Clarkson&Mackewn, 1993).

Перлз, Хефферлин и Гудмен (1951) описывают этот рост сле­дующим образом:

1. После контакта происходит прилив энергии, добавля­ющий организму новые элементы, ассимилированные из ок­ружения.

2. Контактная граница перестраивается.

3. То, что было ассимилировано, становится теперь частью физиологической self-регуляции.

4. Граница контакта находится теперь за пределами этого ассимилированного знания, привычки, условного рефлекса и т. п. (с тем, что однажды ассимилировано, нет нужды встречаться снова, это уже не представляет проблемы для организма).

Другими словами, настоящее состояние личности, хорошо знакомое, привычное, встречается с новым окружением (еще не знаемым и не привычным) в попытке расширить свои грани­цы. Вырабатывается энергия, и это ощущается как возбужде­ние или тревога. Личность рискует собой в попытке встречи, и эта попытка состоит в поиске чего-то питательного в среде и приспособления для своих нужд. Личность изменяется посред­ством контакта и чувствует себя целостной и наполненной. Self в процессе роста меняется, приходя в бытие личности способом, который раньше не существовал.

Такой рост включает две полярности — разрушение и созида­ние. Процесс творческого приспособления к новому материалу и новым обстоятельствам всегда включает фазу агрессии и дест­рукции. Когда новая конфигурация приходит в существование, старые привычки контактирования и достигнутое ранее состоя­ние разрушаются в интересах нового контакта. Суммируя, можно сказать следующее: рост — это результат резонирующего кон­

40*

627

такта между личностью и окружением, ведущее к творческому приспособлению — ассимиляции материала из среды способом, который улучшает здоровье и благополучие личности.

«Знание, когда оно переваривается, а не заглатывается цели­ком, становится ассимилируемым, оно может теперь быть ис­пользуемым не иначе, как через чью-то мускулатуру» (PGH, 1951). При обучении self активно взаимодействует с опытом — структурирует, организует, связывает и интегрирует его, изме­няя себя в процессе и уменьшаясь, когда цикл познания завер­шается. Это определение человеческого познания согласуется с представлениями Давида Колба: «Познание — это процесс, посредством которого знание создается через трансформацию опыта... Центральная идея состоит в том, что и познание, как процесс, и знание требуют схватывания фигуративных репре­зентаций опыта и некоторой трансформации этой репрезента­ции. Простая перцепция опыта не достаточна для познания — что-то должно быть с этим сделано». Человеческое познание невозможно без активности, осознавания и намерения (воли) обучающегося, в этом случае опыт будет поддержан и присво­ен. В гештальт-терминологии это больше функция self, чем орга­низма. Self познает — организм растет. «Self работает для завер­шения, а не для увековечивания» (PGH, 1951).

Гештальт-терапия разработала свой способ представлений о структурировании опыта — это «фигура-фон» метафора. Здо­ровое контактирование начинается с ощущения интереса или потребности и затрагивает такие наши функции, как внимание (концентрация), интерес и возбуждение. Когда мы осознаем то, что нас интересует, или то, в чем мы нуждаемся в данной ситуа­ции, «ресурсы поля прогрессивно придают свою силу интересу, яркости и силе доминантной фигуры» (PGH, 1951). Эта фигура интереса теперь становится напротив фона. Когда потребность удовлетворена, фигура возвращается в фон и прокладывает путь для новых фигур интереса, существующих в никогда не конча­ющейся последовательности.

Любые гештальт-теории познания будут предполагать чело­веческую способность к гештальтированию — формированию ясных фигур интереса, стоящих напротив фона в центре поля «организм — окружающая среда». Познание включает нашу способность замечать паттерны и порядок в поле, различать их структуру, динамику и законы и действовать эффективно и точ­но внутри этого поля. Момент, когда кажущийся не связанным

628

набор фактов или опытов внезапно связывается вместе и созда­ет новый смысл, — это и есть знаменитое «ага!» в гештальт-те­рапевтической сессии или узнавании чего-то при обучении.

Для представления об особенностях гештальт-подхода к обу­чению терапевтов важны работы Давида Колба о познании как опыте (Kolb, 1984), теория уровней познания Грегори Бейтсона (Bateson, 1972), а также работа Джона Хирона о циклах позна­ния. Развитие Дж. Хироном концепции «цикла познания, осно­ванного на опыте» Колба и Левина представляет специальный интерес для гештальт-тренеров. Дж. Хирон идентифицировал четыре формы понимания*:

1. Концептуальное понимание, обычно выражаемое в ги­потезах.

2. Образное понимание — понимание конфигураций и пат­тернов, а также того, как именно паттерны или последователь­ности структурируют поле.

3. Практическое понимание — знание того, как действо­вать, развитие некоторых практических навыков.

4. Экспериенциальное понимание — понимание как опыт, обучение путем встречи, прямого знакомства, вступления в не­которое состояние бытия, лицом к лицу с личностью, вещью или событием.

Дж. Хирон использует термин «учение (learning — И. Б.**) как опыт» для обозначения процесса переплетения этих четырех путей понимания таким способом, который делает изменения человеческого поведения или состояния бытия относительно постоянными. Это достаточно точное описание того, чего хочет добиться гештальт-тренер в своей работе с обучающимися те­рапевтами («обучение как опыт, и опыт как источник обучения» по Polito, 1997).

Как гештальтисты, мы осознаем, что «индивидуум не может быть самодостаточным, он может существовать только в сре­де» (Peris, 1973). Вся человеческая активность, и в том числе обу-

Приведено по Harris, 2001 (а, Ь).

В русском языке, к сожалению, нет адекватного эквивалента слову learning. Мы переводим его как обучение.Там,где это слово будет касаться препо­давательской деятельности,мы будем употреблять его вместе со словамитренер, преподаватель, а иногда заменять словом преподавание. В том случае, когда обуче­ние — это процесс, касающийся участника образовательной программы по геш­тальт-терапии, оно будет употребляться вместе со словами обучаемый, тренируе­мый и т. п.

629

чение и познание, может находиться только в окружающей сре­де и не может рассматриваться вне ее. Каково применение этих положений для теории и практики тренинга?

Существует два принципиальных вопроса для построения гештальт-тренинга. Первый (А) связан с полярностями зависи­мости-независимости от поля обучающегося терапевта, Долж­но ли обучение быть автономной активностью индивидуума или, поскольку оно (познание) связано с другими, обучаемый дол­жен быть связан с полем (зависим от поля) ? Второй вопрос (Б) касается построения тренинговых событий — как и кем для ус­пешного обучения должна организовываться обучающая сре­да? Третий вопрос (В) — это особенности самого тренера, его стиля, индивидуальной философии и влияние этого на эффек­тивность обучения. Наконец, четвертый (Г) вопрос касается по­нимания трансферентных тенденций в отношениях тренера и участника образовательной программы.

А. Полярности автономия-связанность. Карл Роджерс (1965) писал: «Мы не можем обучать других личностей прямо (непос­редственно), мы можем только фасилитировать (облегчить) их обучение». Этот взгляд, как и взгляд Дж. Хирона (1993), акцен­тирует индивидуальную ответственность за обучение. После­дний писал, что «оно (учение, обучение — И. Б.) создается с по­мощью понимания и навыков, сохранения и практики, интере­са и обязательства... и это все неизбежно порождено self: никто больше не сможет создать ваше понимание, ретенцию или при­менение для вас». Он подчеркивает сильные связи между позна­нием, интересом и обязательством. Мы познаем то, что нас ин­тересует, и наш интерес побуждает нас быть ответственными в процессе обучения. Но интерес и обязательность — это инди­видуальные качества и они порождены self — никто не может навязать их нам без нашего согласия.

Экзистенциально-гуманистическое направление психологии акцентировалось, таким образом, на автономных аспектах по­знания, его сторонники утверждали, что люди учатся лучше, ког­да они более ответственны за управление своим собственным опытом. И Карл Роджерс, и Дж. Хирон говорили о создании по­знавательной среды, в которой студентов поощряют осуществ­лять контроль над многими аспектами их обучения, которые традиционно считались прерогативой преподавателей, включая расписание и методы обучения. Студенты решают, чему они хо­

630

тят учиться, у кого, где и когда, на каком уровне и как. Они также участвуют в оценке результатов того, чему обучились. «Студент*- центрированное обучение» — важная тема теории обучения и практики последних лет — должно быть адаптировано для про­фессиональных тренингов в области гештальт-терапии.

Принимая только такой аспект обучения, как автономность (независимость), мы можем потерять очень важную сторону процесса, ведь обучение происходит в поле «организм — сре­да». И содержание, и способ нашего познания (обучения) нахо­дятся под сильным влиянием поля. Оно проявляется нескольки­ми основными способами.

1. Все формальное (и в основном информационное) обу­чение связано с предшествующими знаниями и навыками, ко­торые преподавались студентам. То, что изучается (будь это кон­цептуальное, образное, практическое или опытное знание), яв­ляется функцией существующего социокультурного поля. Обу­чающиеся часто склонны задавать вопросы лишь для того, что­бы «проглотить» ответ (без малейшего желания «жевать» в «пи­щеварительной» метафоре классиков), но это может быть пред­шествующим социокультурным интроектом («обучаются толь­ко так»), относящимся к раннему обучению. «Все читают, что­бы проглотить, / А я читаю, чтобы переварить, / Чтобы книга стала телом», — противопоставляет себя такому подходу поэт Василий Филиппов.

2. В тренинге всегда используются отношения, существу­ющие между тренером и участником тренинга. Это играет важ­ную роль в предопределении исхода обучающей ситуации. Учи­тель или тренер, который отличается поддержкой, заботой и энтузиазмом, получит иной результат по сравнению со скуч­ным, стыдящим или унижающим тренером. Мы все помним и хороших, и плохих учителей — это люди, которые вдохновля­ли нас на великие дела или просто «лишали жизни» интерес­ный предмет.

3. Обучение происходит в разнообразной обучающей сре­де, которая может стимулировать, а может и подавлять экспе­риментирование, практическое применение или создание кон­цепций, то есть зависит от специального контекста.

Если тренер желает усилить индивидуальные аспекты обучения, он должен сфокусироваться на том, чем каждый индивидуум от­личается от других, на том, что студенты хотят изучать в данной ситуации и как лучше это изучать. Характер преподавания и его

631

содержание будет сильно различаться в зависимости от их потреб­ностей или фигуры их интереса. Идеальной обучающей средой с этой точки зрения является та, в которой может проявиться наша индивидуальность и где мы можем выбирать содержание и метод преподавания. Автономия при этом будет поощряться, и каждый индивидуум примет ответственность за идентификацию и встречу со своими собственными потребностями в обучении.

Б. Если же тренер фокусируется на коллективных аспектах обучения, акцент должен быть сделан на создании обучающего сообщества, в котором взаимозависимость участников и разде­ление ответственности за обучающую среду становится фигу­рой интереса. В литературе существует много интересных дис­куссий об обучающих сообществах — терапевтическом и обра­зовательном. Исторически одним из первых таких сообществ были Т-группы, в которых участвовали студенты Курта Левина. Их целью было достижение знаний о групповом процессе, а так­же собственном стиле участия и обучения в группе. Централь­ным элементом в них была неструктурированность, не существо­вало запланированной повестки дня, и группа решала сама, чем заниматься, для того чтобы групповые цели стали достижимы­ми. В группе решались классические групповые проблемы — включенности, лидерства, интимности. Роль тренера была ми­нимальной — фасилитировать индивидуальное и групповое осоз­навание того, что происходит в группе. Поощрялись открытость и обратная связь. Непосредственность такого целостного опы­та создавала мощный источник знаний о группе и о себе.

Очевидно, что автономия обучающегося индивидуума и бла­гополучие обучающегося сообщества очень важны, и в своей тренинговой практике успешные тренеры согласовывают оба условия обучения. Студентов поощряют принимать ответствен­ность не только за идентификацию и удовлетворение их соб­ственных познавательных потребностей, но также за то, чтобы другие люди эти потребности также удовлетворили. Акцент на ответственности характерен для гештальт-подхода в обучении, в отличие от других подходов (Harris, 200lb). Следовательно, обу­чающиеся могут заботиться о своем собственном обучении и в то же время предлагать себя как гибкий источник познания для целостной обучающейся группы. Например, участвовать в «ла­боратории навыков», в которой участники составляют список того, что они хотят, затем того, что они предлагают, и создают

632

план, учитывающий и то, и другое. Студентов поощряют быть ответственными не только в том, что они познают от других, но и в том, что они сами могут предложить другим. В этом процессе они нередко достигают инсайтов по поводу «обучения тому, как обучаться» — в разных условиях поля. Кроме того, студентов необходимо побуждать к выяснению вопросов целостности — как индивидуумы относятся к группе, к обучающемуся сообще­ству, к тренинговому курсу. Один из путей — осознавание тре­нируемым своей собственной обучающей среды в групповом процессе. Цель таких сессий — улучшить познания в трех клю­чевых областях:

1. как индивидуумы преподносят себя в отношениях с тре­нинговой группой — какие аспекты себя они показывают, а ка­кие прячут от других;

2. как группа создает свой общий процесс - каковы суб- группы, кто захватывает лидерство, в каких областях, кто для кого открыт или закрыт;

3. как тренеры и участники вместе создают групповую и ин­дивидуальную обучающую среду. Какие темы дискутируются, какие методы обучения используются и кем и т.п.

В. В этом процессе велика роль тренера. Помимо того, что тренер в преподавании фокусируется на создании обучающей среды, в которой тренируемый может быть автономным и от­ветственным за свое обучение, есть три важных аспекта, свя­занных со стилем, навыками и философией тренера, а также передачей «неявного знания», практического знания — умения.

Первый аспект — индивидуальный стиль тренера. Обычно он рассматривается в континууме авторитарность-попустительство (однако, кроме этого, существуют и другие полярности)*. Авто­ритарное обучение связано с контролем среды над студентом и его обучением — используются фиксированные программы, преподавание ведется преимущественно дидактическим путем. Другое направление преподавания характеризуется фасилити- рующим стилем, акцентирующим гибкость как метод обучения, встречу с потребностями в момент, когда они возникают, и са­моуправление в плане содержания и способов обучения.

На одном из интенсивов Института Гештальт-терапии и консультирова­ния (2003), где темой групповой работы был индивидуальный стиль терапевта и тренера, стиль тренеров был обозначен как эмоционально-конструктивный, сези- тивно-ортопедически й...

633

Хорошие тренеры в состоянии двигаться плавно и легко меж­ду этими двумя стилями в таком континууме, а для этого они нуж­даются в широком спектре стилей преподавания. С одной сто­роны, необходимо предлагать экспертизу, структуру и контроль для усвоения, с другой — быть в состоянии отступить и позво­лить студентам позаботиться о себе, когда это потребуется. По точному выражению Лауры Перлз, когда хороший тренер пред­лагает что-то, он предлагает столько, сколько необходимо, но так мало, как это только возможно.

Выбор подходящего стиля преподавания может быть связан также со стадией развития и уровнем зрелости тренинговой группы. Хороший преподаватель легко двигается между авто­ритетом эксперта, предлагающего интересное содержание, и равным участием (наряду с другими) в обучающемся сообще­стве, участником, слышащим и исследующим другие мнения и гипотезы. Навыки гештальт-терапевта в работе с ключевыми вопросами контактной границы группы и отдельного индивиду­ума здесь бесценны, и это та точка, где переход между терапией и тренингом наиболее очевиден.

Второй аспект — это способы передачи знаний. Гештальт-те­рапии невозможно научиться только по книгам — обучение свя­зано с процессом передачи тренером «неявного знания» (Опенков, 1995) участникам программ, которое достигается многими часами тренинга, включающего его демонстрационную терапевтическую работу, его поведение как группового терапевта, его личные реп­лики и профессиональные комментарии. Такое практическое зна­ние (искусство) является синтезом моторных, сенсорных и мыс­лительных навыков и передается скорее невербально [показать как). Значительная часть того, что мы называем профессионализ­мом, не всегда имеет точные определения, какая именно инфор­мация оказалась важной для профессионального роста участни­ков и достижения ими профессиональной эффективности. Поэто­му личное мастерство тренера-преподавателя гештальт-терапии оказывается в этом процессе чрезвычайно важным.

Вторая проблема связана с навыками чувствительности к полю, которая требует от тренера знаний о разных состояниях поля. Тре­неру необходимы навыки распознавания индивидуальных потреб­ностей студентов в соотношении с текущим групповым процес­сом, существом предмета, стадией развития индивидуумов и тре­нинговой группы и т. п. По отношению к взаимозависимому и по­стоянно меняющемуся полю тренер сам нуждается в обучении

634

способам работы с текущей ситуацией. Это вновь подчеркивает важность широкого репертуара обучающих навыков и методов — от дидактических до экспириенциально-экспериментальных.

Третий аспект касается философии {системы убеждений) тренера. Все пути взаимодействия с другими имеют идеологи­ческое и этическое измерения, которые нуждаются в проясне­нии. Для ситуации обучения в групповом контексте это означа­ет, что ценятся определенные способы поведения, в то время как другие не поощряются или даже исключаются групповыми пра­вилами. Целью является достижение благополучия и хорошего функционирования тренинговой группы, в которой есть место для уважения, несогласия и взаимной поддержки.

Достижение гармонии между этими разными факторами — потребностью студентов в познании, стилем обучения и фило­софией тренера, сущностью предмета и другими важными фак­торами процесса обучения — вполне достижимая и стоящая цель. Желание тренера самому обучаться в процессе препода­вания — огромный потенциал для стремления к обучению у сво­их студентов. Цена — это тяжелая работа по подготовке и про­ведению тренинга, постоянная неопределенность и дискомфорт в поиске путей обучения, соответствующих моменту, интерес­ной формы и продвигающий других потенциал.

Г. Конвенциальная модель отношений учитель-ученик, пре­подаватель-студент базируется на диадных отношениях, увеко­вечивающих отношения родитель-ребенок при взаимодействии с другими людьми {Wilson, 2000). Предполагается, что препода­ватель является авторитетом в своем предмете, тем, кто обла­дает знанием, а обучаемый соответственно является невеждой и их контакт носит определенно дидактический характер. Мно­гие вопросы детей и студентов, адресованных авторитетной лич­ности (родителю и преподавателю), являются отчаянной попыт­кой поставить авторитетное лицо в ситуацию незнания.

Таким образом, бессознательно акцентируясь только на ди­дактическом контакте в самом начале Обучения, преподаватель или тренер заведомо поощряет развитие трансференции. Поэто­му, учитывая некоторую потребность в таких отношениях в са­мом начале обучения (реальность незнания и неумения обучае­мого), а также более глобальную потребность в росте и прожива­нии таких отношений по мере профессионального продвижения, тренер или преподаватель должен осознавать и соблюдать баланс

635

дидактической и экспириенциальной сторон обучения гештальт- терапевта, а также фокусироваться на вопросах отношений меж­ду собой и обучающимися терапевтами в процессе тренинга. Со­хранение ориентации на дидактический стиль у группы и участ­ников программы может свидетельствовать о застревании груп­пового и индивидуального развития на стадии интроекции.

Перед гештальт-тренером две задачи — помочь людям рас­познать, оценить и использовать свой жизненный опыт, знания и навыки с пользой для себя, а также помочь им полностью ис­пользовать все свои контактные функции для решения актуаль­ной задачи. Если они осознают свое окружение и себя (что они воспринимают, думают, чувствуют и хотят), они найдут творчес­кий способ обучения и создания того, что важно для них.

Наше успешное обучение чему-либо требует интереса и ес­тественной мотивации — мы лучше обучаемся тому, в чем нуж­даемся. Тот способ, которым студенты конфигурируют поле, связан с потребностями, неполными гештальтами, напряженно­стью эго-функции. Эта комбинация факторов фона и будет да­вать текущий ответ на вопрос «Что важно для меня здесь?», — который будет решительно влиять на желание и возможности познания в определенной области (по отношению к краткосроч­ным и долгосрочным целям и интересам).

Опытный преподаватель будет искать, что именно является фигурой для студентов, когда они начинают тренинговую сес­сию. Почему они здесь, что хотят получить от сессии? Как они могут прерывать свое обучение? Часть тренерских навыков со­стоит в том, чтобы получить эту информацию от группы и гибко приспосабливать преподавание к этой информации. Из своего или чужого прошлого опыта тренеры имеют опробованные идеи о том, что может быть важным и полезным для обучения в дан­ной области. Но если эта программа обучения предлагается в соответствии с потребностями студентов (в большей степени, чем попытка продиктовать то, что полезно), эффект обучения получается совершенно иным. Вопрос «Получаете ли вы то, что сейчас хотите для себя?» очень важен для хорошего обучения.

Если мы придерживаемся гештальт-принципов в обучении те­рапевтов, то следуем холистическому подходу. Изучая что-то, мы используем все наши способности — восприятие, мышление, чув­ства и действия. Немало исследований посвящено важности ин­тегрирования чувств и обучения (Brown, 1990, Воегее, 1991, Tofte, 2001). Большая часть того, что мы традиционно называем препо­

636

даванием (обучением), касается «знания что», то есть знакомства с уже существующим знанием. Обычно это происходит путем запоминания, рассуждения и дискуссий (то есть ментально). Хо­лодная рациональность в разрешении проблем кажется идеалом для многих людей, но исследования в области многозначного (мно­госмыслового) обучения (meaningful learning) свидетельствуют о том, что множество аффектов являются следствием недостатка многозначности опыта. Такое обучение основано на феномено­логическом подходе — непредвзятости в исследовании опыта каждой личности, открытии сути этого опыта и коммуникации с другими для его верификации. Для холистического подхода в обу­чении терапевтов важно также «знание как» — знакомство с на­выками, а также с тем, как именно знание может быть получено.

Когда мы рассматриваем потребности гештальт-тренеров, од­носторонний подход к когнитивным аспектам обучения является очевидно неверным. Так случается не потому, что многое из того, что мы знаем и делаем как терапевты, мы не можем легко выра­зить словами, — но из-за нашей холистической философии мы считаем, что оба варианта — знакомство с содержанием и учас­тие в упражнениях (где задействуются восприятие, мышление, эмоции, действие) дают возможность получить такое знание.

Соотношение обучения и эмоционального состояния также нуждается в холистическом рассмотрении. Процесс знакомства и использования знаний не является эмоционально нейтраль­ным, как будто что-то воспринимается только холодным рассуд­ком. Мы испытываем сильные чувства по поводу идей, если по­зволяем себе это чувствовать. Это отражается в нашем стиле фасилитации — хороший тренер адресуется не только к уму, но и к сердцу студентов.

В результате нашей социализации и традиционного образо­вания мы имеем множество блоков и подавлений в познании. Если эти блоки будут привноситься в осознавание и изменять­ся, люди улучшат свою естественную способность функциони­ровать здоровым образом и обучаться тому, чему они хотят обу­чаться. Блоки в обучении часто связаны с прошлым негативным опытом в обучении. Работа преподавателя или фасилитатора помогает обучаемым справляться с беспомощностью предше­ствующего образовательного опыта, признавая и работая со страхами и предшествующими подавлениями, связанными с обучением. Нередко гештальт-тренеры встречаются с чувством стыда, связанного с неспособностью к обучению, которое ве­

637

дет к болезненной гиперчувствительности. Большинство обуча­емых несут с собой интроекты по поводу процесса обучения и содержания, которые они «проглотили», как часть образователь­ного процесса (и которые «помогают» им рассматривать себя как тупых и не способных стать терапевтом).

Другие возможные способы блокирования касаются влияния «здесь и сейчас» на обучение студентов. Некоторые люди по­глощены реальной идеей глобального «действительного» зна­ния. Мы иногда забываем, что знание, по определению Ф. Перл­за, включает деструкцию старых привычек контактирующего организма во встрече с новым материалом. Такая деструкция статус-кво может вызывать тем большие страх, прерывания и тревогу, чем больше невротическая ригидность. Обучение мо­жет быть пугающим, особенно когда оно или текущая ситуация очень важны для личности, что довольно часто бывает в ситуа­ции группового тренинга. Обучаемые могут чувствовать возбуж­дение, стимуляцию, очарование или растерянность, стыд, злость или беспомощность. Эти чувства часто игнорируются или отри­цаются традиционными условиями обучения.

На практике каждый гештальт-тренер пытается создать обу­чающую среду, которая даст студентам богатый и разнообраз­ный опыт «не-знания» и чувств, приходящих с ним, что воспри­нимается как естественная первая стадия процесса обучения. Эффективная обучающая среда создает баланс между новым и знакомым, риском и безопасностью, поддержкой и конфронта­цией, автономностью и зависимостью как потребностью обуча­ющегося. Этот баланс потребностей должен постоянно пере­сматриваться и по отношению к группе в целом, и по отноше­нию к отдельному индивидууму. Недостаточная «поле-чувстви­тельность» тренера может привести студентов к скуке и даже отчуждению от обучающей ситуации. Кроме того, необходим ясный контракт со студентами, который включает описание того, что будет проводиться, что требуется от них и что важно.

Гештальтисты считают идею безопасности очень важной для терапевтического тренинга. Вызов для фасилитатора состоит преимущественно в построении обучающей ситуации (вместе с обучаемыми), для того чтобы актуальный интерес был достаточ­ным для получения нового опыта и при этом ситуация была бы достаточно безопасной для того, чтобы не заморозить чувства (простой пример — в групповом тренинге упражнение на физи­ческий контакт руками вызывает к жизни интенсивные чувства).

638

Опыт тренерской работы учит тому, что обучение часто бло­кируется сильными чувствами, связанными с актуальным опы­том. Существующие модели, описывающие естественный цикл контакта — ухода по стадиям, приложимы к любой ситуации обучения. Это позволяет гештальт-тренеру и обучающимся рас­познавать каждую из стадий цикла контакта и становиться бо­лее осознанными в способе прерывания по отношению к обу­чающей ситуации.

Если мы представим континуум стилей контакта с интроекци- ей (проглатыванием) на одном полюсе и отказом от него на дру­гом, становится ясно, что некоторые тренируемые будут сначала предпочитать какой-либо один стиль. Более интроективные сту­денты будут учиться терапии, имитируя тренера — одежду, мне­ния, манеру. В конце тренингового периода при благоприятном личностном и профессиональном развитии они будут продвигать­ся в другом направлении — станут больше различать и использо­вать различия между собой и тренером, развивая свой собствен­ный уникальный путь терапии и существования в терапии.

В гештальт-терапии подход к обучению и научению является феноменологическим и базируется на теории поля. Из этой пер­спективы не существует точной истины для всех, а есть рнтер- субъективность, основанная на опыте и определениях различ­ных социо-культурных групп. Все факты о мире — это факты, данные полем. Поэтому гештальт-тренер рассматривает себя не как проводника истины, а как проводника своей истины (Harris, 2001а). Точка зрения, которую он разделяет, не является един­ственно верной, но всегда проверяется заново в текущей ситуа­ции. Его позиция по отношению к студентам такая же — он по­буждает их устанавливать и проверять собственную точку зре­ния. Его послание студентам таково: «Я разделяю с вами и цен­ности, и фактическую информацию, но все утверждения мы проверяем, а гипотезы тестируем и развиваем». Обучающий геш- тальт-стиль поощряет студентов к аргументации и вызову, раз­вивает методы оценки и тестирования истины, которую трене­ры так смело отстаивают.

Феноменологический подход к знанию также делает студен- тов более сильными, для того чтобы они могли воспринять, от­вергнуть и, в общем, поиграть с тем, что им говорят Их поощря­ют быть креативными с уже существующим знанием и практи­кой, добавляя свою версию истины, которая в чем-то отличает­ся от версий других людей. Конечно, содержание, в которое ин­

639