Глава 2.

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

2.1. Понятие "методология" педагогической науки

Термин "методология" в научной лексике отражает понятие не­скольких уровней. Приведем различные его определения, прежде чем обратиться к рассмотрению его применительно к науке о воспита­нии. Простейшее из определений имеет двойную формулировку. Методология - это учение о научном методе познания. Методология— это совокупность методов, применяемых в какой-либо науке. Авто­ры энциклопедического Словаря [1984г.) выделяют две сферы мето­дологии: практической деятельности и науки. И дают соответствен­ные определения. Методология, во-первых, толкуется как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятель­ности . В науке же методология рассматривается как учение о прин­ципах построения, формах и методах научного познания.

В педагогике наиболее адекватным уровню ее теоретического раз­вития является определение методологии как учения о принципах,

33

методах, формах и процедурах познания и преобразования педаго­гической действительности. Такое определение как бы соединяет две группы научного инструментария. Одна содержит комплекс средств познания педагогической реальности и выступает как хранили­ще комплекса условий и средств, предписаний и ориентиров для ис­следовательского труда. Другая располагает принципами, метода­ми, средствами, процедурами, подчиненными целям вооружения практиков технологией преобразования педагогической дей­ствительности. Легко убедиться в том, что успех исследователя-педагога зависит от обеспеченности его научным инструментарием, который он черпает в фондах методологии педагогики. Успех же пре­образователей, т. е. реформаторов образовательных систем любого масштаба, предопределяется его методологической подготовкой, предварительно разработанными методологическими условиями, программами, методами, сценариями. Эти истины носят всепрони­кающий характер. Они верны для решения микро- и макропознавательных и преобразовательных задач.

В науке признано существование иерархии методологий. Выде­ляется общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика), частно-научная (методология педагогики, методология математики, методология естествознания и т. д.) и пред­метно-тематическая (методология дидактики, методология содержа­ния образования, методология математической подготовки школь­ников).

В связи с процессами сближения научной деятельности и инно­вационных событий в современном образовании интегрируются ме­тодологические знания. Процесс сближения идет с двух сторон: ме­тодология науки формулирует предписания практикам, приспосаб­ливает свой инструментарий для решения прикладных повседнев­ных задач образовательного прогресса. Методология практики обес­печивает ученых информацией о надежности или ненадежности ре­комендованных ими методологического инструментария и предпи­саний по технологии инновационной деятельности.

Таким образом, понятие методологии науки и практики следует рассматривать как неотъемлемую часть теоретических и приклад­ных процессов с точки зрения управления их функционирова­нием и развитием. Иначе говоря: без разработки методологического аппарата не может быть решена любая научная и более или менее значительная практическая задача. Какое же место занимает кон­кретное методологическое обоснование или методологическое обес-

34

печение постановки и решения научных и практических задач в об­ласти образования. В педагогическом науковедении сложились свое­образные модели управленческих решений с их постоянными и пере­менными. Приведем несколько примеров.

При проектировании компьютерного банка педагогической инфор­мации учеными МПУ был построен следующий алгоритм действий. Действие 1. Разработка концепции БПИ, в которую закладывались все способности и характеристики этой автоматизированной систе­мы. То есть по существу разрабатывалась как бы готовая модель того, что разработчики хотели бы получить в итоге. Своеобразный эскиз с функциональными, физическими, лингвистическими, техническими, программно-математическими и пространственными характеристи­ками. А замысел был достаточно смелым, поскольку банку предпи­сывалось сразу множество функций: быть держателем все увеличи­вающейся информации, выполнять дидактические функции как средства обучения студентов и учителей, повышающих свою квали­фикацию, сервисные способности для предложения педагогических разработок на рынок информационных услуг, функции экспертизы и средства для принятия управленческих решений в образовании и науке, даже способности банка работать в интерактивном режиме как аналитика и подсказчика пользователю, чего он не знает и над чем ему надо работать.

В концепцию включались и такие характеристики БПИ, как про­стота диалога с ЭВМ, способность непрерывного развития, модерни­зации, другие. Действие 2. Разработка методологии решения постав­ленных задач, в состав которой входили следующие методологичес­кие решения: а) предпроектное исследование, что означает изуче­ние науки и мирового опыта создания и эксплуатации банков инфор­мации; б) проектирование жизненного цикла банка, т. е. его внедре­ние, место и режимы функционирования, условия поддержания не­прерывной деятельности, развитие; в) разработка лингвистического обеспечения системы, т. е. построение классификаторов, конструиро­вание форматов, формирование информационного массива, разра­ботка служебной и сервисной атрибутики, записи и адаптация сис­темы, стендовый и натурный эксперименты, совмещение с между­народными стандартами; г) экономическое обоснование, расчет за­тратности и рентабельности создания и эксплуатации БПИ; д) под­готовка документов сопровождения, т. е. инструкций, методических указаний и рекомендаций пользователям.

35

Затем уже велась организационная работа в соответствии с пред­писаниями практико-ориентированных методологических принци­пов, о которых будет сказано далее. Обратите внимание на то, что действия первое и второе являются обязательными и в осуществле­нии инновационных процессов малого масштаба. Например такого, как разработка одного из методов безобъяснительного обучения.

Проблема создания безобъяснительных методов обучения возникла в связи с необходимостью активизации познавательной самостоятельности учащихся. По аналогии с предыдущей моделью методологического обеспечения задач автор разработки построил концепцию. Т. е. предписал методу заданные свойства: полипредмет­ности, способности развивать когнитивный опыт, применимости в школе и вузе, способности метода развивать и измерять продвину-тость мышления учащихся, связывать теорию с практикой, перено­сить мыслительные операции с помощью КМТ(кочующие межнаучные термины) в любую область на­уки и практики.

За концептуальным проектированием последовала разработка методологии жизненного цикла: изучение прототипов, разработка конструкции метода, приемов его исполнения, совокупности дейст­вий учителей различных предметов и учащихся, преемственности с традиционными методами обучения, условий внедрения, сферы це­лесообразного и нецелесообразного его применения, инструкции пользователям. Так в фонде дидактических инноваций появилась оригинальная дидактическая конструкция нового метода управле­ния познавательной деятельностью учащихся и студентов.

Методология педагогической науки принимает все более норма­тивный по своему месту и вариативный по существу характер. При­мером может служить унифицированный состав компонентов мето­дологического аппарата диссертационного исследования. Приведем его в схематическом виде, чтобы дать возможность заглянуть на "кух­ню" исследовательского опыта тех, кто работает над кандидатской диссертацией по педагогическим наукам.

В составе методологического аппарата работы над диссертацией предусматриваются в определенной последовательности такие шаги, как обоснование выбора темы, постановка проблемы, формулирова­ние цели научной работы и определение ее задач. Предусматрива­ется выбор объекта и ограничение предмета исследования. Диссер­тант, далее, формулирует рабочую и сопутствующие гипотезы, оп-

36

ределяет опорные философско-методологические положения и от­бирает адекватные цели и предмету методы исследования, выбира­ет репрезентативную предмету экспериментальную базу и намеча­ет основные этапы научной работы по теме до исчерпывающего ре­шения поставленных задач. Подобная модель движения исследова­теля от старта до завершения научного поиска может стать прото­типом построения учебного процесса, когда учитель сочтет целесо­образным применять исследовательские методы вооружения уча­щихся знаниями и параллельно опытом научного поиска.

Методология педагогики ответственна и за глобальные организа­ционные вопросы существования и развития интеллектуальных бо- -гатств отечественной науки о воспитании. В последнее время в Рос­сии развивается своеобразный рынок научных разработок, а продук­ты научного творчества ученых и практиков приобретают характер интеллектуального "товара" со всеми его принятыми в мировой прак­тике атрибутами. Предпринимаются попытки создать отечественный компьютерный банк педагогических ресурсов. Но безграничное мно­жество предметно-тематических инноваций требует строгого их упо­рядочения. Этой цели служит целая отрасль информатики, извест­ная под наименованием "лингвистическое обеспечение информаци­онных систем" (ЛОИС). В качестве общепринятых средств распре­деления и размещения научных сообщений в информационных мас­сивах служат словари, тезаурусы, рубрикаторы. Создан классифи­катор педагогических разработок по глубине отражения исследова­телями педагогической действительности.

Классификатор содержит более тридцати классов научной про­дукции по всем темам и разделам сфер образования, воспитания, управления в этих областях. Приведем классификатор в полном его составе и алфавитном расположении.

Алгоритмы. Аналитические данные.

Детерминизм педагогических явлений.

Закономерности. Идеи педагогические.

Изобретения в педагогике.

Квалимтерические данные.

Комплексы педагогические.

Концепции.

Критерии оценки.

Методологические разработки.

37

Методы, исследования и преобразования педагогических

структур.

Модели педагогические.

Нормативы педагогические.

Открытия в педагогике.

Ошибки педагогические.

Показатели состояния педагогических систем, процессов,

результатов.

Понятия педагогические.

Правила педагогические.

Приемы.

Принципы.

Проблемы.

Прогнозы.

Противопоказания.

Рекомендации.

Системы.

Стандарты.

Средства.

Статистика в педагогике.

Тезаурусы.

Теоретические положения.

Тенденции.

Условия функционирования и развития педагогических явлений.

Формы деятельности.

Аналитики педагогической науки и практики используют клас­сификатор для изучения степени продвинутости теории педагогики и прикладных ее достижений путем приемов модальной логики. Для этой цели ставятся рядом тема и классы ее разработанности. Напри­мер, анализируется степень проникновения науки в такую пробле­му, как "детская преступность". Сопоставление ее с классами обнажает успехи и дефицит научных разработок в зависимости от того, располагает ли наука материалами по всем классам: аналитически­ми данными, закономерностями, детерминантными материалами, ошибками, прогнозами, методами и т. д. То же самое можно проде­лать при попытке выявить достижения педагогической науки по та­ким темам, как "методы обучения хворающих детей", "развитие ин­тереса школьников к политике", "индивидуальная работа с отстаю­щими", "конфликты в отношениях учитель-ученик", "воспитание экологической культуры учащихся" и так далее.

38

Нетрудно убедиться в диагностических возможностях таких опе­раций, чтобы затем найти неисследованные стороны тех или иных участков образовательно-воспитательного пространства.