Глава 13.

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

13.1. Самостоятельная учебная деятельность и ее виды

Одним из самых доступных и проверенных практикой путей по­вышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы Она занимает исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе личной самостоятельной учебной деятельности.

Передовые педагоги всегда считали, что на уроке дети должны трудиться гю возможности самостоятельно, а учитель — руководить этим самостоятельвьш трудом, давать для него материал. Между тем в школе ещё редко молшо" видеть самостоятельные работы, которые были бы направлены на формирование приемов познавательной де­ятельности, школьников мало обучают способам и приемам самосто­ятельной работы.

Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, на-правленнукТ на выполнение поставленнойf дидактической цели в спе­циально отведенное для этогоТвремя: поиск знаний, их осмысление,, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобще­ние и систематизацию званий. Как дидактическое явление самосто­ятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объиёГего деятель­ности, с другой — форму проявления соответствующей деятельнос­ти: памяти, мьПшгения.творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно новогоТранёе неизвестно­го ему знания, либо я углублению и расширению сферы действия уже получеГ"

309

Следовательно, самостоятельная работа — это такое средство обу­чения, которое: ~~" ------

- в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкрет­ной дидактической целки задаче;

- формирует у обучающегося на каждой этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса познавательных задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыс­лительной деятельности;

- вырабатывает у учащихся психологическую установку на само­стоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной и общественной инфор­мации при решении новых познавательных задач;

- является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обуча­ющегося в провесе обучения.

Исследования ученых-педагогов и психологов позволяют услов­но выделить четыре довня самостоятельной продуктивной деятель­ности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Иден­тификация объектов и явлений, их узнавание путем сравнения с из­вестным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащих­ся к самостоятельной деятельности.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению инфор­мации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не вы­ходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже на­чинается обобщение приемов и методов познавательной деятельнос­ти, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих-за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедук­тивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при ре­шении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составле­нию новых программ принятия решений,вьгработкапшотетическо-го аналогового мышления.

Каждый из этих, уровней, хотящий выделены условно, объектив­но существует. Дать самостоятельное задание ученику уровнем выше — это в лучшем случае напрасно потерять время на уроке.

310

Естественно, что программа-максимум для любого творчески ра­ботающего учителя — довести как можно больше детей до четверто­го уровня самостоятельности. Однако следует помнить, что путь к нему лежит только через три предыдущих уровня. Соответственно строится программа действий учителя при организации самостоя­тельной работы на уроке.

Рассмотрим основные требования к организации самостоятель­ной деятельности учащихся на ypulGK Они сводятся к перечислен-

Любая самостоятельная работа на любой уровне самостоятель­ности имеет конкретную цель. Каждый ученик знает порядок и при­емы выполнения работы.

Самостоятельная работа соответствует учебным возможностям ученика, а степень сложности удовлетворяет принципу постепенно­го перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе используются результаты, выводы самостоятельной, в том числе домашней работы.

Обеспечивается сочетание разнообразных видов самостоятельных работ и управление самим процессом работы. ..........

Назначение самостоятельной работы — развитие познавательных способностей, инициативы в принятии решения, творческого мыш­ления. Поэтому, подбирая задания, надо свести к минимуму шаблон-

Содержание работы, форма ее выполнения должны вызывать ин­терес у учащихся, желание выполнить работу до конца.

Самостоятельные работы организуются так, чтобы они выраба­тывали навыки и привычку к труду.

По форме организации самостоятельные работы можно разделить на индивидуальные, фронтальные н групповые.

В ссютйетствТМ~с~7Р^вюта1Гсаиостоятельной продуктивной дея­тельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельных pafinr- шцпрои.-ишдящис реконструктивно-вариативные, эвристи­ческие нлвоцзвскме работы. Каждый ив четырех типов имеет свои дидактические цели.

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необхо­димы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятель­ная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым вос-

311

произведением, повторением действий по образцу. Однако роль та­ких работ очень велика. Они формируют фундамент подлинно само­стоятельной деятельности ученика. Роль учителя состоит в том, что­бы для каждого ученика определить оптимальный объем работы. По­спешный переход к самостоятельным работам других типов лишит ученика необходимой базы знаний, умений и навыков. Задержка на работах по образцу — бесполезная трата времени, порождающая скуку и безделье. У школьников пропадает интерес к учению и пред­мету, наступает торможение в их развитии.

Самостоятельные работы реконструктивно-вариативного типа позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения за­дач применительно к данным условиям задания. Самостоятельные работы этого типа приводят школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приемы и методы познавательной деятельнос­ти, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, созда­ют условия для развития мыслительной активности школьников. Самостоятельные работы этого типа формируют основания для даль­нейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как прави­ло, ученик определяет сам пути решения задачи и находит его. Зна­ния, необходимые для решения задачи ученик уже имеет, но ото­брать их в памяти бывает нелегко. На данном уровне продуктивной деятельности формируется творческая личность учащегося. Посто­янный поиск новых решений, обобщение и систематизация получен­ных знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации де­лают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования. Виды эвристичес­ких самостоятельных работ, как и работ других типов, могут быть самыми разнообразными, __„__

Одним из распространенных в практике шкоадиаидов эвристи­ческих самостоятельных работ является самостоятельное объясне­ние, анализ демонстрации, явления, реакции, строгое обоснование выводов с помощью аргументов или уравнений и расчетов. В качест­ве иллюстрации рассмотрим фрагмент урока физики в 6-м классе. На двух предыдущих уроках учащиеся изучили, закрепили дейст­вие жидкости на погруженное тело, условие плавания тел. И вот учи­тель показывает простой опыт. В бутылку с узким горлом наливает

312

доверху воды, опускает спичку с кусочком властелина на конце (спич­ка полностью погрузилась в воду, но плавает), закрывает больший пальцем горлышко бутылки и надавливает на воду. Спичка плавно погружаете)! в воду. Затеи по его команде спичка поднимается вверх, останавливается на любой глубине, снова опускается вниз и т.д. Боль­шая часть класса поражена. Учитель предлагает объяснить это яв­ление. Задание это эвристическое. Всем ясно, что решение как-то связано с изменением давления внутри жидкости, производимого пальцем. Но, с одной стороны, это изменение давления одинаково на обоих концах вертикально расположенной спички, а потому вроде бы не должно изменить равновесия спички, с другой — видно, что плавучесть спички все же меняется. В только что изученную форму­лу условия плавания тел давление не входит. Так каков же меха­низм изменения плавучести спички? Поиск ответа на этот вопрос до­ставляет много радости для шестиклассников.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позво­ляет учащимся получать принципиально новые для них знания, за­крепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи счи­тают, что умственная деятельность школьников при решении про­блемных, творческих задач во многом аналогична умственной дея­тельности творческих и научных работников. Задачи такого типа — одно из самых эффективных средств формирования творческой лич­ности.

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы пред­ставлен большим разнообразием видов работ, используемых учите­лями в системе урочных и внеурочных занятии. Перечислим наиболее распространенные и эффективные из них.

- 1. Работа с книгой. Это работа с текстом и графическим материа­лом учебника: пересказ-оеновного содержания части текста; состав­ление плана ответа по прочитанному тексту; краткий конспект текс­та; поиск ответа на заранее поставленные к тексту вопросы; анализ, сравнение, обобщение и систематизация материала нескольких пара­графов. Работа с первоисточниками, справочниками и научно-попу­лярной литературой, конспектирование и реферирование прочитан­ного.

2. Упражнения: тренировочные, воспроизводящие упражнения по образцу; реконструктивные упражнения; составление различных задач и вопросов и их решения; рецензирование ответов других уче-

313

аиков, оценка их деятельности на уроке; различные упражнения, направленные на выработку практических умений и навыков.

3. Решение разнообразных задач и выполнение практических и лабораторных работ.

4. Различные проверочны* самостоятельные работы, контроль­ные работы, диктанты, сочинения.

5. Подготовка докладов и рефератов.

в. Выполнение индивидуальных и групповых заданий в связи с экскурсиями и наблюдениями в природе.

7. Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

8. Техническое моделирование и конструирование.

Большая часть перечисленных видов самостоятельных работ мо­жет быть составлена для различных уровней самостоятельной про­дуктивной деятельности учащихся, т.е. отнесена к каждому из четы­рех перечисленных выше типов самостоятельных работ. Огромен ар­сенал разнообразных самостоятельных работ для самых разных ди­дактических целей, имеющийся в распоряжении творчески работа-

Многообразие самостоятельных работ исключает рецептурные указания к их проведению. Однако любая работа должна начинать­ся с осознания учащимися цели действия и способов действий. От этого во многом зависит эффективность всей работы.

Изучение опыта работы передовых учителей показывает, что одним из главных признаков, отличающим уровень их мастерства, является умение использовать в работе разнообразные, дополняю­щие друг друга самостоятельные работы, которые учитывают учеб­ные возможности школьников.

Сегодня плохой урок характеризуется прежде всего тем, что на таком уроке большинство учеников праздно проводят время, не ра­ботают. На уроках больших мастеров ученики значительную часть урока выполняют разнообразную самостоятельную работу.

Наблюдения за практикой организации самостоятельной работы и анализ результатов выполнения учениками большого числа таких работ позволяют выделить наиболее часто встречающиеся недостат­ки в их организации:

- нет системы в организации работ, они случайны и по содержа­нию, и по количеству, и по форме; .

314

- уровень предлагаемой самостоятельности не соответствует учеб­ным возможностям ученика; слабо выражен индивидуальный под­ход в подборе заданий; ,

- самостоятельные работы однообразны, их продолжительность не оптимальна для данного класса.

13.2. Система упражнений и задач

Упражнения являются наиболее распространенным видом само­стоятельной работы. Их роль при осмыслении и закреплении знаний, развитии мышления учащихся исключительно велика. Особенно эф­фективна продуманная система упражнений, учитывающая инди­видуальные возможности ученика, уровень самостоятельности, не­обходимый для их выполнения.

По целевому назначению упражнения удобно разделить на три группы;

1. Упражнения, составленные для изучения материала, приобре­тения умений и навыков. Из них выделяют подготовительные, проб­ные, предназначенные для выполнения действий по образцу, схеме, заданному предписанию и т.д.

2. Упражнения, составленные для закрепления пройденного ма­териала. . •

3. Контрольные задания, составленные с целью проверки глуби­ны усвоения полученных знаний.

Организация учебной деятельности по решению различных учебных задач включает в себя следующие этапы: анализ содержа­ния поставленной задачи и определение цели действий; поиск плана решения задачи (достижения цели действия); реализация найденного плана; проверка правильности действий, истинности от­вета; анализ других возможных вариантов решений, доказательств, вариантов действий и их сопоставление с первым.

Четкий план организации действий при выполнении различных упражнений резко увеличивает их эффективность. Часто беспомощ­ность ученика при решении задачи является следствием его мето­дических неумений, а не пробелами в званиях.

При подборе задач и упражнений по каждой теме особое внимание обращается на всестороннее закрепление всех признаков понятия, четко выделяются навыки и умения, которые надо сформировать и закрепить с помощью системы различных упражнений. Исключить упражнения "на всякий случай" — значит заметно повысить эффек­тивность урока.

315

Учитель постоянно следит за точностью выполнения задания, осо­бенно на этапе подготовительных и пробных упражнений, посколь­ку могут быть закреплены ошибки учеников, их неверные навыки. Не случайно этот этап характеризуется низким уровней самостоя­тельности.

Систему упражнений и задач удобно организовать по этапам: - - Начинать с типовых задач и заданий. Подробно объясняется ме­тод их решения. Ученики закрепляют его, выполняя действия по об­разцу.

- Затем даются аналогичные задачи и упражнения с планом ре­шения и оказанием помощи при решении. На этом этапе нужна энер­гичная коррекция уровня самостоятельности.

- Далее следуют задачи с кратким планом решения или краткими указаниями для выполнения заданий. Контроль на этом этапе осо­бенно важен, хотя уровень самостоятельности уже достаточно высо­кий.

- Задачи и упражнения для полностью самостоятельного выпол­нения. Составление задач, написание сочинений и диктантов на кон­кретные темы, практические лабораторные работы. На этом этапе выясняется, достаточно ли подготовлен ученик на предыдущих эта­пах и способен ли он для творческой работы.

- Различные творческие задания.

Прогрессивная в принципе тенденция к повышению самостоя­тельности, развитию творческой активности привела в некоторых школах к резкому сокращению числа решаемых типовых и анало­гичных задач по образцу с развернутым планом решения, составля­емым всем классом. Сильные ученики при этом выигрывают. Для остальных искусственное свертывание первых двух уровней само­стоятельности приводит к пробелам в знаниях.

Рассмотрим пример. После введения довольно трудного понятия "напряжение" на уроке физики необходимо решение простых задач такого типа: на участке цепи напряжение равно 1В. Какова мощность электрического тока, если по этому участку протекает ток в 1А, 5А, ЮЛ...? Количество таких задач-вопросов должно быть таким, чтобы учащиеся запомнили, что же представляет собой напряжение. За­тем нужно применить полученные знания в измененной ситуации и решить несколько таких задач: по участку цепи протекает ток в 1А (затеи 2А), а его мощность 100 вт. Какое напряжение на концах этого участка? Фронтальное решение таких задач сразу после введения

316

нового понятия позволяет, на наш взгляд, наиболее просто и естест­венно усвоить изучаемое понятие.

Когда переходить от задач и упражнений по определенному об­разцу к различным сложным, проблемным, может решить только учитель. Поспешное форсирование незримого рубежа усвоения по­нятия приводит х тому, что ученики уже через неделю после изуче­ния темы не могут выполнить простую контрольную работу. Поэто­му особое внимание надо уделить индивидуальному подходу в под­боре и решении задач и упражнений.

Важная роль в развитии умения решать задачи отводится пра­вильной организация поиска решения любой конкретной задачи.. Необходимо значительную часть этой работы алгоритмизировать, создать ряд четких предписаний для их решения. При этом нельзя позволять формально использовать алгоритмы. Так, решая задачи по физике, целесообразно пользоваться таким предписанием:

Внимательно прочти и пойми условие задачи. Перескажи ее со­держание. (Не всегда обращают должное внимание на этот очевид­ный пункт, поэтому очень часто дети решают задачу, не понимая ее условия. Полезно показать приготовленный заранее опыт, схему, мо­дель, поясняющие условие задачи. Часто при анализе условий за­дачи зарождается и план ее решения).

Записать краткое условие задачи по принятой форме. Все число­вые данные перевести в одну систему единиц (СИ).

Сделать аккуратный чертеж, иллюстрирующий условие задачи. На чертеже указать наиболее существенное в задаче: силы, дейст­вующие на тела, направление скорости, ускорение и т.д. (В процессе выполнения чертежа часто приходит понимание существа задачи, а с ним и решение).

Расчленить задачу на ряд очевидных частей и написать уравне­ния, выражающие на математическом языке суть этих частей.

Решить систему ур&внений или уравнение.

Осмыслить решение или проверить ответ. (Нередко ученик полу­чает столь неправдоподобный ответ, что одного его осмысления до­статочно, чтобы увидеть ошибочность решения. Однако ученик, по­лучивший такой ответ, часто сдает решение на проверку, не заду­мываясь о бессмысленности ответа. Иногда для осмысления ответа целесообразно проверить его размерности).

Поискать другое решение задачи. Сравнить его с первым. Сделать выводы.

Подобные предписания можно разработать для любого предмета.

317

Опыт показал эффективность задач с недостающими или лиш­ними данными в условии. Недостающие данные (контрольные циф­ры, различные постоянные величины и тл.) берутся из справочника в условии. Такой прием наряду с укреплением навыков использова­ния справочников способствует глубокому анализу задачи.

Ту же роль выполняют и лишние данные в условии задачи. Их следует вводить постепенно и на высоком уровне самостоятельнос­ти. Например, на уроке физики после изучения понятия "работа" ре­шаем такую задачу: "Тело массой 5 кг прокатилось по гладкой гори­зонтальной поверхности по инерции 10м. Какую работу совершила сила тяжести?" Опыт показывает, что если учитель формально объ­яснял понятие "работы" и формулу для ее определения, то ученики в большинстве сначала определяют силу тяжести (49Н), а затем, со­гласно формуле, умножают 49Н на 10м. Эта же ошибка встречается и в старших классах. Очень уж большое место на уроке занимает под­становка чисел в формулу. И очень часто это делается формально, без необходимого осмысления действий.

Если, однако, ученики усвоили, что в формуле для определения работы сила приводит тело в движение (в задаче тело движется по инерции), то их не смутит наличие в условии силы тяжести и прой­денного пути. Ясно, что работа силы тяжести равна 0.

Задач, подобных приведенной, с лишними данными, провоциру­ющими на неверный путь, можно составить много. Но они приносят пользу только на определенном этапе, когда ученики обладают проч­ными знаниями. Если ученики находятся на первых двух уровнях самостоятельности, то подобные задачи могут оказаться и вредны­ми.

Часто при решении задач к доске вызывают одного ученика. Ос­тальные в лучшем случае слушают и принимают участие в обсуж­дении решения или просто списывают с доски. Правильно ли это? Да, такая организация фрагмента урока приемлема, правда, только при объяснении решения нового типа задач. Но лучше, если на пер­вом этапе изучения нового материала каждый ученик самостоятельно выполняет первые три пункта предписания. Затем все вместе наме­чают план решения задачи. Далее каждый самостоятельно пытает­ся реализовать этот план. Учитель, проходя по рядам, лишь направ­ляет ход решения задачи по мере надобности. Это позволяет не только развивать умения детей, но и узнать уровень, на котором находятся отдельные ученики. Результаты самостоятельного решения обсуж­даются всем классом.

318

Естественно, что у всех учеников свод скорость восприятия, ско­рость реализации плана решения, поэтому следует иметь достаточ­ное количество различных задач по данной тепе. Решивший задачу получает другую и продолжает работать. Причем задача подбирает­ся такой, чтобы ока продвинула ученика в понимании закрепляемой идеи, развивала бы его навыки самостоятельного поиска решения задачи. Такие задачи лучше всего писать на специальных карточ­ках с пометкой степени трудности.

Усложнение содержания упражнений на том же уровне самосто­ятельности возможно путем введения графических задач. Они по­зволяют по-иному взглянуть на те же закономерности, которые толь­ко что описывались с помощью уравнений. Часто этот иной взгляд настолько своеобразен, что значительно расширяет знания учени­ков о явлении или процессе.

На уроках естественно-математического цикла арсенал учителя существенно дополняют правильно дозированные эксперименталь­ные задачи. Как и графические, они могут быть полезны при зна­комстве с явлением и при его закреплении на высоком уровне. Надо, однако, помнить, что решение даже сравнительно простой экспери­ментальной задачи требует определенных знаний и умений. Поэто­му важно определить уровень самостоятельности, который необхо­дим для решения данной задачи, т.е. знать, что должен помнить и уметь ученик, чтобы решить ее.

Рассмотрим пример из области физики. Нужно определить экс­периментально жесткость пружины. Уточним, что должен знать и уметь ученик, чтобы самостоятельно решить эту задачу:

1. Определение коэффициента жесткости.

2. Формулировка закона Гуна.

3. Измерение приращения длины образца.

4. Перевод всех измеренных величин в одну систему единиц,

5. Связь между массой тела и силой тяжести.

6. Решение линейных уравнений.

Перечисленные знания и умения приобретались на разных уро­ках, и теперь их применение концентрируется в одной задаче. При надлежащей подготовке учащихся решение подобных задач на уро­ках естественно-математического цикла стимулирует их творчест­ва

Отметим в заключение некоторые типичные ошибки в органи­зации и проведении упражнений:

319

- упражнения бывают случайные, не представляющие собой час­ть продуманной системы;

- упражнения чаще проводятся фронтально, не индивидуализи­руются;

- ученик не получает своевременно указаний о допущенных ошиб­ках и верных способах действия.

13.3. Самостоятельная работа с книгой

В наше время книга — основной источник знаний, важное сред­ство человеческого общения. С 1-го класса школьники читают их, изучают, а мы почти не задумываемся над вопросом, как они это де­лают.

Анализ анкет, тетрадей, старшеклассников, студенческих кон­спектов первоисточников показывает, что у многих учащихся уме­ния и навыки работы с книгой очень слабы, случайны. Например, кон­спекты первоисточников представляют собой, как правило, цитаты различного объема без собственных замечаний и выводов.

Опрос учителей показывает, что они редко работают на уроке с учебником, недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся. Школьники по существу работают с книгой только дома без управления со стороны учителя. Важен и другой аспект, о кото­ром писал ДЛПисарев: "Надо, кроме того, постоянно поддерживать серьезным чтением живую связь между собственной мыслью и теми великими умами, которые из года в год своими постоянными труда­ми расширяют по разным направлениям всемирную область чело­веческого знания" (Писарев ДXL Избранные педагогические выска­зывания. М„ 1938, с.257):

Действительно, книга — это лучший собеседник, учитель того, кто желает и умеет ее читать. Человек, не узнавший, не понявший ра­дости общения с книгой, ограничивает себя легкодоступной, но не всегда правильной информацией. Привитие культуры чтения, уме­ния работать с книгой, стремления к ней тесно связано с развитием человека, его учебой.

Рассмотрим кратко некоторые дидактические условия органи­зации работы с учебником на уроке.

- Работу с учебником следует тщательно планировать, включать ее одним из видов самостоятельной деятельности школьников, под­бирать удачные темы для такой работы.

- Действиями учеников надо четко управлять: что читать, с какой'-целью, на какие вопросы ответить, какие части озаглавить, какие

320

выполнить упражнения после чтения параграфа и т.д. Читать толь­ко с целью пересказа в старших классах не следует.

- Работа с учебником не должна занимать весь урок. Она разумно сочетается с другими видами учебной работы.

- Нецелесообразно заучивать прочитанное наизусть. При чтении надо учиться выделять главную мысль каждого абзаца, по возмож­ности ее конспектируя, составлять план прочитанного. Следует по­мнить, что некоторым ученикам проще выучить заданное наизусть, чем самостоятельно выделить смысл прочитанного. С такими учени­ками надо работать особенно терпеливо.

- Широко использовать графический материал учебника для самостоятельной работы: рассказ по картинкам, анализ рисунка, ус­тановки; чтение и анализ графиков.

- Следует целенаправленнее работать с теми вопросами, которые имеются в учебниках в конце параграфов. Можно, например, соста­вить план прочитанного с помощью системы вопросов, ответы на ко­торые являются смысловыми опорными пунктами в анализируемом тексте.

Работу с учебником по мере необходимости используют на всех элементах урока. Приведем примеры заданий, широко распростра­ненных в практике передовых учителей. При комплексном исполь­зовании такие задания образуют определенную систему в работе с учебником (См.: Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. Киев, 1976, гл.Ш, параграф 1; Онищук В.А. Урок в современ­ной школе. М., 1981, с.51-54; Бабанский JO.K. Рациональная органи­зация учебной деятельности. - Знание, 1981, №3, с.39-47).

- Учитель составляет систему вопросов, на которые в тексте учеб­ника нужно найти ответ. Для младших классов вопросы подбирают­ся такими, чтобы ответ на них содержался в одном предложении текс­та. Его и надо выписатьЛ1ри незначительном усложнении вопросов ответы будут содержаться уже в абзацах. Их можно зачитывать и затем отвечать своими словами. Это наиболее распространенный при­ем в работе с учебником.

- Пересказ своими словами основной мысли прочитанного абзаца, ее обоснование и доказательство. Этот прием успешно применяют учителя тех предметов, где доказательства, с одной стороны, необ­ходимы, а с другой — они не столь строгие, как доказательства тео­рем на уроках математики.

- Разделить текст на смысловые части и выделить в них смысло­вые опорные пункты, которые являются стержнем абзаца или тек-

321

ста. Чем короче и точнее фраза, определяющая смысл абзаца, теи выше качество работы ученика. Эта работа сходна с составлением сжатого плана текста.

- Составление различных планов текста: простых, развернутых, устных, письменных. Такие планы могут быть составлены в виде во­просов, цитат, тезисов и т.д.

- Выделение материала, характеризующего какой-либо признак, понятие, положение. Например, найдите в тексте описание призна­ков плода и тл.

- Сравнение различных объектов и понятий, составление сравни­тельных характеристик

- Работа по обобщению и систематизации знаний.

- Работа с первоисточниками.

- Внеклассное чтение.

В процессе самостоятельной работы с книгой можно естественно индивидуализировать процесс чтения. Так, учащимся с различны­ми учебными возможностями можно дать задания различного уров­ня самостоятельности. По форме работа может быть фронтальной. При изучении, например, романа А.Толстого "Петр I" один ученик может получить задание охарактеризовать поведение всадников под артиллерийским обстрелом (кн.2, гл.4), другой — определить харак­тер и средства исторической стилизации в эпизоде свадьбы Петра и Евдокии (кн.1, гл.4, подглавка 2), и так каждый ученик получает свой вопрос (См.: Молдавская Н.Д. "Петр Г АТолстого как образец исто­рического романа.-Литература в школе, 1969, № 6), работает с книгой часть урока, а затем кратко отвечает на него. В результате получа­ется интересный, глубоко познавательный урок.

Хорошие результаты дает рецензирование книги, журнальной или газетной статьи, радио- или телепередачи. Так, на уроках лите­ратуры учащиеся докладывают о новых романах, книгах стихов. На уроках истории ученики рецензируют статьи в журналах, истори­ческие книги. Такие выступления, естественно, вписываются в темы урока. Рождается естественная связь урока с реальной жизнью. -

Особое значение на уроке имеет работа с различной справочной литературой. Задачи по физике, химии, географии, биологии жела­тельно составлять так, чтобы необходимые справочные данные уче­ники находили самостоятельно. Справочный материал накапливав ется в кабинете. * '

322

13.4. Организация лабораторных и практических занятий

Организация любой лабораторной работы начинается с установ­ления ее места в системе уроков по данной теме. Учителю надлежит уточнить сроки проведения работы: сразу ли после изучения нового материала, на следующем уроке или через 2-3 урока. Например, на­выки взвешивания или работы с прибором отрабатываются сразу после объяснения. Определение электрохимического эквивалента меди или изучение свойств кислот можно провести на следующем уроке, а определение удельной теплоемкости вещества с наиболь­шим эффектом проходит только после достаточно основательного за­крепления понятия, когда ученики усвоят уравнение теплового ба­ланса. В пользу такого планирования свидетельствует опыт.

Определенная подготовительная работа проделывается до уро­ка: повторяется теоретическая часть, учащиеся знакомятся с необ­ходимым оборудованием, заносят в тетради для лабораторных ра­бот название работы, состав оборудования, заготавливают сетки таб­лиц и т.д. Все это позволяет продуктивнее использовать время уро­ка, помогает ученикам лучше понять цель работы и средства ее до­стижения.

До урока также проверяется наличие и исправность необходимо­го оборудования. Столы и оборудование для лабораторных работ (раз­новесы, электроизмерительные приборы, микроскопы, гербарии и т:д.) нумеруются. Лаборанты-ученики ставят приборы на стол соот­ветствующего номера. Например, микроскоп N: 7 ставится на стол №7 и т.д. Такой порядок способствует сохранности приборов, по­скольку сразу ясно, кто забыл поднять с пола гирьку из разновеса, кто испачкал объектив микроскопа и т.д. Предполагается, конечно, что в кабинетах ученики занимают постоянные места.

До урока учитель определяет основную цель урока и выделяет те главные умения и навыки, а также основные знания, которыми и должен обладать ученик, чтобы выполнить лабораторную работу. ,, При подготовке к лабораторной работе надлежит решить, что уче­ник может определить самостоятельно, а что необходимо дать в го­товом виде в описании к работе. Описания к работам можно сделать различными по уровню сложности, соответствующими индивидуаль­ным возможностям учащихся.

Дополнительные задания должны быть творческого типа, чтобы ответы на вопросы не содержались в учебниках в явном виде. На-

323

пример, на лабораторных работах по физике эффективны вопросы: "Обоснуйте, почему наблюдается такая зависимость. Как, по ваше­му мнению, зависит внутреннее сопротивление источника тока от продолжительности работы элемента? Почему? Как проверить не­зависимость КПД наклонной плоскости от веса тела? Подтверждает ли эксперимент вашу гипотезу? Надо ли уравновешивать точно весы при определении электрохимического эквивалента меди? Покажите почему. Выясните, как изменится сила тока в цепи при увеличении числа последовательно подключенных потребителей, параллельно подключенных..." и т.д. Подобные вопросы позволят исключить ме­ханическое выполнение работы учениками.

Лабораторная работа в принципе должна быть исследовательской. Но в какой мере исследование вести самостоятельно, с какой долей проблемно поставленных вопросов, зависит от подготовки класса. Лучше всего об этом судить учителю.

Перед тем как приступить к непосредственному выполнению ла­бораторной работы, рекомендуется продемонстрировать все этапы деятельности учеников в процессе ее выполнения с кратким анализом действий. Эти 5 минут анализа и повторения полезны и для силь­ных, которые выскажут свои соображения, и для ребят послабее, которые повторят и закрепят неуверенные знания, и для совсем сла­бых, которые сегодня, может быть, впервые уяснят ход работы.

Обычно при проведении лабораторных работ внимание обраща­ется на достижение основной дидактической цели, развитие изме­рительных навыков, навыков работы с приборами и почти не уделя­ется внимание развитию навыков обнаружения простейших неис­правностей оборудования. На уроках физики обычна картина: если амперметр не дает никаких показаний, ученик даже в 9-м классе под­нимает руку. И учитель исправляет неисправность (например, в цепи). Необходимо, начиная с первых лабораторных работ, по пред­мету, приучить школьников самостоятельно обнаруживать неис­правности. Конечно, учителю самому легче найти и устранить мел­кую неисправность, чем научить детей самостоятельно находить и исправлять ее. Но учительское терпение и здесь оправдывает себя; В старших классах школьники уже будут иметь навыки ремонта обо­рудования, обнаружения неисправности приборов.

Начиная с первых лабораторных работ по предмету, учащихся приучают к осмысленной оценке достоверности результата измере­ний и вычислений. Развитие таких навыков и умений требует боль* ших усилий со стороны учителя и учеников. Известно, что нельзя

324

найти точное значение измеряемой величины из-за погрешностей приборов измерений. В 6-м классе в курсе математики изучается по­нятие приближенного числа. Поэтому на первой же работе по изме­рению массы на рычажных весах результат измерений не следует записывать как точное число. Это ошибка. Масса, измеренная на школьных весах, записывается так:

т = 25,4 ±0,1 г.

Кроме записи результатов измерения с определенной абсолют­ной погрешностью, надо постепенно приучать оценивать и погреш­ность вычислений. Начиная с 8-го класса, когда в курсе алгебры бу­дут пройдены действия с приближенными числами и изучен метод границ для расчета относительной ошибки, необходимо на всех ла­бораторных работах рассчитывать, определять погрешность, допу­щенную при измерении величины данным методом.

Рассмотрим кратко вопрос об оформлении лабораторной рабо­ты. В описании работы не должно быть материала, который мало полезен учащимся (например, рисунков громоздких установок, по­дробных описаний деталей процесса выполнения, если они не явля­ются принципиальными).

В тетрадях по лабораторным работам отражают:

- число, номер работы согласно программе, название работы;

- оборудование, необходимое для выполнения работы;

- теоретическое обоснование работы. Если возможно, то указания на другие известные ученику методы определения, измерения иско­мой величины;

- таблицу, в которую заносят результаты измерений и вычисле­ний;

- оценку погрешностей вычислений и измерений;

- выводы из результатов работы (где они возможны);

- ответы на дополнительные вопросы.

Это примерная, пригодная далеко не для всех работ и предметов схема.

Оценка работы. Прежде всего желательно добиться, чтобы уче­ники сами критически оценивали результаты тех работ, в которых имеются количественные измерения.

Обычно полученные результаты сравнивают с табличными зна­чениями тех нее величин. Но они не могут быть мерой качества про­деланной работы. Например, несовпадение вычисленного значения удельной теплоемкости латуни с табличным значением не говорит о том, что ученик плохо выполнил работу, равно так же, как и полное

325

их совпадение ни в коей мере не должно побуждать учителя ставить за работу отличную оценку. Конечно, сравнение с табличными зна­чениями в ряде случаев полезно, особенно если ученики не "подго­няют" числа под нужные величины.

При измерении одинаковых величин целесообразно определить среднее значение величины, полученной всем классом (показатель преломления для одинакового стекла, удельные теплоемкости оди­наковых металлов, электрохимические эквиваленты меди и т.п.).Ре-эультат коллективной работы почти всегда совпадает с его таблич­ным значением.

Не за каждую программную лабораторную работу ставится оценка в журнал. Некоторые работы оцениваются выборочно. Обычно это небольшие, качественные работы по наблюдению за какими-либо яв­лениями или объектами. Однако, если такие небольшие работы уси­лить дополнительными вопросами, то совокупная оценка будет уже достаточно "полновесной" для проставления в журнал.

Специальной отметкой можно оценить навыки измерений и вы­числений, а также оформление работы. Однако искусственное раз­деление оценки умений и навыков от оценки знаний приносит боль­ше вреда, чем пользы.

Рассмотрим некоторые вопросы, связанные с организацией ла­бораторного практикума.

Подготовка к практикуму начинается сразу после окончания учеб­ного года, в крайнем случае в августе. Определяется тематика работ, проверяется наличие оборудования, приобретается недостающее.

Отобрав из программы подходящие темы работ, заблаговременно составить описание работ практикума. Правильность и продуман­ность алгоритмических предписаний выверяется особенно тщатель­но, потому что хорошее описание и исправное оборудование опреде­ляет успех в работе. В описание включают вопросы для^контроля и углубленного понимания учащимися проблемы, которую они изучают в данной работе, связывают их с теоретическим обоснованием рабо­ты и ее результатами. Здесь же приводится минимум доступной ли­тературы. Учитель проделывает все работы практикума по состав­ленному им предписанию, чтобы увидеть возможные "слабости" обо­рудования или схем, почувствовать, на что следует обратить особое внимание.

Недели за две до начала работ составляется тщательно продумант ный список групп. Каждая группа должна иметь руководителя, спог собного и объяснить непонятное, и объединить нескольких ребят е

326

маленький коллектив исследователей. Правильно, не наспех подо­бранные группы способствуют успешному проведению практикума, экономят силу и время учителя.

Столь же важно своевременно составить продуманный график выполнения работ. Нельзя допускать, чтобы ученики выполняли под­ряд несколько больших и трудных работ. Их распределяют равно­мерно и доводят до сведения каждого ученика.*

Практикум начинается с урока, на котором подробно объясняют задачи практикума, рассказывают о порядке и методике выполне­ния работы, о том, как отчитываться по ее результатам.

Проводится подробный инструктаж по технике безопасности при выполнении работ. Рекомендуется составить перечень основных пра­вил техники безопасности, обосновать их, дать каждому ученику вни­мательно изучить их, а затем расписаться в специальной тетради-протоколе в том, что он с ними ознакомлен. Протокол в какой-то мере сам по себе дисциплинирует и учителя, и учеников. Необходимо по­мнить, что ни при каких обстоятельствах нельзя оставлять учени­ков в классе одних без присмотра, особенно на перемене, чтобы они что-то "доделали".

Работа на практикуме должна носить исследовательский харак­тер, что накладывает на учителя особую ответственность по органи­зации работы на возможно более высоком уровне самостоятельнос­ти учащихся. Ни в коем случае нельзя сводить роль ученика к меха­ническому выполнению заранее данной программы.

Чтобы продуктивнее использовать время на уроке, особенно при одночасовых работах, всю подготовительную работу ученики выпол­няют только дома. Дома ученик готовит теоретическое обоснование работы, записывает тему работы, чертит таблицы, что значительно расширяет его возможности во время практикума. Плохо, если лишь после звонка на урок ученик начинает изучать описание и задумы­вается над тем, как выполнить свою работу.

Одним из слабых мест в организации практикума является про­верка работ и контроль за работой учеников в лаборатории. Как пра­вило, работы проверяются все сразу в конце практикума, т.е. в то вре­мя, когда выставляются или уже выставлены годовые оценки. Это мешает повышению качества выполнения работы. Целесообразнее зачет по каждой работе подразделить на три части. На уроке в лич­ном журнале учитель оценивает уровень умений и навыков при вы­полнении работы и общее знание материала, что легко делается при наблюдении за вьшолнением работы и в трехминутной беседе по ходу

327

работы. Если теперь регулярно собирать тетради учеников для про­верки, то с учетом заметок в личном журнале и уровня ответов на дополнительные вопросы можно вывести вполне объективную общую оценку. Она в силу своей своевременности будет хорошим стимулом, объективно свидетельствовать о знаниях и умениях ученика.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите значение и содержание понятий "самостоятельная деятельность" и "самостоятельная работа".

2. Определите сущность самостоятельной работы как педагоги­ческой категории и охарактеризуйте ее основные признаки.

3. Проанализируйте типы и виды самостоятельных работ, найди­те основания их классификации.

4. Дайте характеристику самостоятельной деятельности обучаю­щихся в процессе выполнения ими различных видов самостоятель­ных работ.

5. Разработайте по предмету вашей специальности систему заданий по теме для самостоятельной работы учащихся на уроке.

Литература для самостоятельной работы

Бондаренко СМ. Учите детей сравнивать. М., 1981.

Волков И.П. Учим творчеству. М., 1982.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. М., 1980.

Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащих­ся. Таллин, 1976.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.

Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности уче­ников на уроке. М., 1985.

328