12. Задачи педагогической науки

Прежде всего хотелось бы предостеречь студентов от смешения научных и практических задач в области образования, воспитания, управления педагогическими системами. Основное отличие состоит в том, что задачи науки — вести исследования, а задачи школы — осуществлять воспитание, образование школьников. Характеристика задач, которые решают ученые-педагоги, вводит будущих учителей в сферу интеллектуального производства, теоретические работы ученых - в атмосферу творческих поисков и огромного постоянно увеличивающегося запаса открытий, разработок, конструирования моделей образовательно-воспитательных решений. Одновременно представляется возможность увидеть и свою будущую роль в накоплении интеллектуальных педагогических ценностей в области решения теоретических и прикладных задач воспитания, самовос­питания, перевоспитания.

Педагогическое науковедение выделяет несколько классов задач по разным основаниям. Рассмотрим прежде всего классы постоян-мых и временных задач, решаемых педагогической наукой.

Приоритетной постоянной задачей педагогической науки являет­ся задача вскрытия закономерностей в областях воспитания, обра­зования, обучения, управления образовательными и воспитательны-

10

ми системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующи­ми условиями и достигнутыми результатами. В качестве результа­тов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и казу­альные. Закономерными будут те связи, которые удовлетворяют не­которым требованиям. Рассмотрим эти требования или, иначе гово­ря, критерии детальнее. Важнейшее из них — требование объектив­ности связи, т. е. ее независимости от желания, настроения, вкусов участников педагогического взаимодействия. Например, связь меж­ду применяемыми в обучении упражнениями и их результатами в виде формирующихся навыков той или иной деятельности в прин­ципе неизбежны. Причинно-следственный характер связи как кри­терий ее закономерности, в свою очередь, выражается в том, что ре­зультаты педагогического процесса предопределяются строгим на­бором факторов, совокупность которых неодолимо приводит к иско­мым результатам обучения, воспитания, развития личности школь­ника, студента. Проиллюстрируем эти два требования несколькими примерами... . Чтобы сформировать у школьника мотивированное увлечение тем или иным развивающим видом деятельности в школе В.А.Сухомлинского действовало правило свободного перехода уча­щихся в любой из 40 школьных кружков, студий, клубов, объедине­ний. Каждый мог сам или вместе с другом, подругой некоторое вре­мя поучаствовать в их работе, попробовать свои силы; проверить, что получится в результате; почувствовать интерес и возможность от­крыть для себя новое в деле и своих задатках. В ходе сравнений и проб находится то, что максимально импонирует школьнику, кото­рый и находит свое любимое занятие. Таким образом преднамерен­но созданные условия, в которых можно увидеть обстановку, харак­тер занятия, его результаты у других и попробовать свои силы, убе­диться, что дело интересное и достигается явный успех новичка под руководством симпатичных и умелых руководителей, приводят к желаемому результату... Чтобы расширить словарь английских слов на уроке, учительница вовлекла учащихся в комплекс познаватель­ных операций'Тренингов. Каждое слово а) проговаривалось вслух: медленно, затем быстро, скороговоркой, нараспев, отдельно, в сло­восочетании, б) записывалось на доске и визуально воспринималось учащимися при написании и в готовой графике от руки и различны­ми шрифтами; затем учащиеся сами а) проговаривали в тех же ком­бинациях каждое слово: вслух, хором, вразброд, шепотом, тихо, гром-

11

ко, отдельно; в словосочетаниях; б) записывали в тетрадях с синхрон­ным проговариванием вслух, про себя каждое слово; в) читали запи­санное себе, соседу справа, соседу слева, воображаемому собеседни­ку; г) переходили к разговорному тренингу, чтобы произвольно "по­болтать" парами, группами, пользуясь словосочетаниями с новыми лексическими единицами.

Предварительно сконструированные дидактической наукой прин­ципы и модели включения учащихся в свободно выбираемые виды занятости в первом случае и преднамеренно построенный комплекс тренингов — во втором образуют объективные условия достижения конкретных воспитательно-образовательных результатов. Причин­но-следственные связи выражаются в том, что каждое действие учи­теля, каждый прием и каждое средство в ходе разработки и научно­го обоснования моделей обучения и воспитания избирается по тем последствиям, которые оказываются неизбежными.

Существует еще два критерия отнесения связей к закономерным. К ним относят всеобщность, т. е. проявление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данной методики, и, во-вто­рых, повторяемость. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях. Иначе говоря, ста­новиться источником обыденной и творческой работы учителя с уча­щимися. Таким образом, основным фондом интеллектуально-педа­гогического богатства науки о воспитании выступают закономернос­ти, т. е. вскрытые, описанные, доказанные теоретически и подтверж­денные экспериментально связи, отвечающие выше приведенным критериям. Основной формой представления педагогических зако­номерностей являются, в основном, словесные описания. Что каса­ется их метрического, т. е. математического отражений, то сложнос­ть явлевий образования и воспитания накладывает на их количест­венное представление определенные ограничения. Измерять знания, а тем более поведение и сознание школьника, степень развитости его социального опыта и фиксировать их в точных числовых величинах без объективных показателей, без риска оказаться в плену механи­цизма и формалистики пока невозможно.

Некоторые надежды в настоящее время возлагаются на разраба­тываемые стандарты образования и основы педагогической квалим-метрии. Но заметных сдвигов в отечественной и зарубежной науке и практике в этом отношении не наблюдается. Бели не считать попыт­ки ученых запада и особенно США предложить применять различ-

12

нога рода коэффициенты способностей и продвижения, например, известные ай-кью.

До сих пор рассматривались закономерные связи как основной интеллектуальный продукт научно-педагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. Существуют и случай­ные связи в обучении и воспитании, не поддающиеся предсказа­нию, а порой разрушающие действия закономерных связей. Основ­ной причиной возникновения случайных (казуальных) связей меж­ду воздействием учите ля на учащихся по вполне надежной и много­кратно проверенной методике чаще всего оказываются отвлекающие временные психические состояния школьников (ВПС). Какой бы со­вершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы стро­гие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, шокирующее событие дома, кризис в личной жизни, внезапные негативные пере­мены в условиях быта и многое другое, что не поддается ни предска­занию, ни наблюдению, могут приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. Он уходит в себя. К сожалению, пока не существует экс­пресс-диагностических инструментов распознавания у детей такого рода психических потрясений. Не каждый учитель в ходе работы с коллективом обладает диагностическими способностями и достаточ­ной наблюдательностью, чтобы прийти на помощь. Особенно, если школьник не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было.

Одно время среди ученых-педагогов и психологов велась полемика по поводу целесообразности исследования казуальных связей в обу­чении и воспитании. Одни считали нецелесообразным включать в ис­следовательские программы анализ случайных связей в образова­тельно-воспитательных процессах. Если невозможно их предсказать, то зачем изучать непредсказуемое. № оппоненты, в свою очередь, утверждали, что и в непредсказуемых, и сугубо личностных проис­шествиях, дезорганизующих сознание и чувства школьника, могут быть свои закономерности в виде причинно-следственных зависи­мостей. Над этим можно подумать. Небесполезно вспомнить свое школьное прошлое и подвергнуть тщательному анализу события, ко­торые вас выбивали из колеи.

В состав постоянных, т. е. непреходящих задач педагогической науки, входит далее и такая задача, как изучение и обобщение прак­тики, опыта педагогической деятельности. Профессиональная обра-

13

зовательио-воспитательная работа по своему существу всегда твор­ческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффектив­ного влияния на учащихся — неотъемлемая черта труда любого педагога-практика. Многие учителя вошли в историю отечественно­го образования как создатели оригинальных педагогических техно­логий. Результаты их изобретательства превратились в интернаци­ональный продукт интеллектуального творчества и обогатили миро­вой фонд педагогических ценностей. Педагог-врач А.А.Дубровский заложил основы лечебной педагогики. Учитель В.Ф.Шаталов разра­ботал и предложил ныне популярную во всем мире систему эффек­тивного обучения посредством оригинального инструментария воз­буждения у школьников познавательной инициативы, гарантирую­щего им всем высокую успеваемость. Учитель И.П.Волков создал це­лостную универсальную систему диагностики способностей школь­ников и индивидуализированных методик развития детских талан­тов в технических, гуманитарных, музыкальных и художественных областях творчества. Учитель литературы Ј.Н.Ильин разработал и предложил систему решения тончайших образовательно-воспита­тельных задач при изучении художественных и публицистических произведений. '

Однако, любые образцы творчества учителей не могут найти свое­го места в системе педагогических ценностей без теоретического обо­снования и научной интерпретации. Роль науки состоит в том, чтобы проникнуть в сущность находок, выявить то, что соответствует ин­дивидуальности учителя-новатора, неповторимо, а что поддается генерализации и может превратиться во всеобщее достояние. Про­дуктивнее этот процесс идет у тех лиц, которые совмещают научную работу по педагогике с практическим учительским трудом в школе. Примером такого рода может служить получившая мировое призна­ние так называемая система УДЈ — укрупненных дидактических единиц. Бе создатели отец и сын Эрдниевы (П.М. и Б.П.) прошли путь от многолетних эмпирических исканий в качестве учителей ма­тематики к разработке теории, методик и технологии УДЕ, приме­нимой в преподавании практически всех учебных дисциплин в шко­ле, вузе и в системе повышения квалификации.

Изучение, оценка, обобщение, интерпретация педагогического опыта не поддаются решению раз и навсегда. Наука никогда не мо­жет дать полного и исчерпывающего его отражения. Это естествен­но, поскольку в огромном образовательном пространстве рассыпано

14

множество учительских находок разного масштаба: от крупиц до мас­штабных решений педагогических задач.

В области методологии изучения педагогического опыта, подхо­дов к решению этой задачи силами ученых в настоящее время отме­чается две тенденции. Одна из них — поворот науки, как говорится, на 180 градусов. Обращение к изучению, оценке и обобщению наря­ду с традиционным объектом -передовым педагогическим опытом и отрицательного.

Оказалось, что педагогические ошибки при их тщательном иссле­довании дают полнее картину реальной педагогической действитель­ности. Более того, выпадение из научного кругозора аномалий в прак­тике обучения и воспитания приводит к одностороннему их научно­му отражению. В результате негативное в работе учителей, воспи­тателей и руководителей образования укореняется и становится ор­ганической частью их деятельности. И то, что будущие педагоги не вводятся в мир учительских ошибок, чтобы овладеть техникой пси­холого-педагогической безопасности общения со своими будущими подопечными, безусловно, упущение высшего образования.

Вторая тенденция научного прогресса в организации изучения опыта состоит в расширении сферы применения компьютерных тех­нологий. ЭВМ как инструмент фиксирования, классификации, хра­нения, распространения данных как положительного, так и отрица­тельного педагогического опыта существенно меняет механизмы опе­рирования материалами творчества и фактов негативного в практи­ке работы школ и других образовательных учреждений настоящего и прошлого. Лидером создания первых компьютерных банков пере­дового педагогического опыта СССР являются преподаватели кафед­ры педагогики Московского педагогического университета.

В числе задач науки о воспитании важнейшее место занимают задачи разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами. В словаре педагогики появилось сравнительно новое понятие — педагогичес­кая инноватика. В связи с тем, что у нас не существует законов, закрепляющих авторские права за разработчиками педагогических открытий, методик, моделей, предпринимаются попытки создания условий для перехода к легитимизации авторства на продукты пе­дагогического творчества. В ближайшем будущем ожидается введении государственной регистрации наиболее крупных научных разработок после их соответствующей экспертизы.

15

Опыт Московского педагогического университета показывает, что участниками решения рассматриваемой задачи науки о воспитании могут быть и студенты. Более того, в вузовской дидактике все шире используются так называемые исследовательские методы обучения. Студенты осваивают теоретико-прикладные знания путем поисков, разработок, конструирования таких решений, которых пока не су­ществует в теории и практике. Будущие математики, например, при изучении дидактического, предметного тезауруса пишут сборники терминологических упражнений по алгебре, геометрии для учащихся общеобразовательной школы. Студенты-историки, используя уни­версальные возможности репертуарной решетки, отрабатывают модели сценариев исторических событий прошлого и настоящего.

Что же представляют собой собственно продукты инновационной педагогической деятельности? В какой форме они предлагаются ав­торами? Подробнее эти вопросы будут рассмотрены в последующих главах. Здесь же правомерно ограничиться указанием на разномас-штабность, многомерность, наличие различных оснований, по кото­рым они классифицируются.

К важнейшим постоянным задачам принято относить прогнози­рование образования на ближайшее и отдаленное будущее. Область педагогической прогностики охватывает все горизонты образователь­ной инфраструктуры и самой науки. Без научных прогнозов невозможно управлять педагогической политикой, экономикой обра­зования, совершенствованием собственно педагогической деятель­ности, системами управления и др. В педагогическом прогнозирова­нии реализуется известный кибернетически постулат: любая сис­тема характеризуется двумя параметрами: она функционирует и одновременно развивается. Отсюда возникает необходимость двуас-пектного управления ею: управления функционированием и управ­ления ее развитием. Как видим, управление прогрессом системы об­разования без научного прогнозирования невозможно. Какой будет школа через 20-30 лет? Что будет представлять собой университет­ская подготовка в отдаленном будущем? И как без потерь следует идти к нему? Какие традиции педагогики советской школы не поте­ряли своей полезности и могут быть отнесены к ценностям мирового уровня? Перед какими трудностями и неизвестностью встанет шко­ла, дошкольное образование, внешкольная занятость детей и под­ростков в ближайшем и отдаленном грядущем нашего отечества?

Заглянуть в будущее обучения и воспитания, условий труда и жизни преподавателей школ и вузов, руководителей образования и

16

науки - значит рационально использовать индивидуальный интел­лект и социальное мышление для обеспечения прогресса отечествен­ного образования.

Педагогическая прогностика не развивается изолированно от межнаучной концепции футурологии (futurum ~ будущее). Она есть не что иное как часть концепции предвидения будущего приро­ды и общества. Педагогическая футурология находится в стадии ста­новления. Поэтому в ней имеется множество неизвестных, образую­щих поле теоретического и прикладного поиска для исследователей. В том числе для аспирантов, студентов, учителей, сочетающих на­учную работу с практикой учительского труда.

Среди сравнительно новых задач педагогической науки, возник­ших в последние десятилетия, называют задачу внедрения резуль­татов исследований в практику. Остановимся на ней подробнее. Можно отметить два обстоятельства, стимулирующих возникновение проблемы внедрения продуктов научного творчества в практику. Первое — извечную борьбу между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изоби­лует многочисленными фактами сопротивления новому. Масса ре­зультатов педагогических исследований даже при явной и бесспор­ной выгоде их применения остаются невостребованными. До недавнего времени ученых это мало беспокоило. Опубликовав свои труды, они не несли ответственности за то, как интенсивно их идеи проникают в жизнь и способствуют совершенствованию школьного, вузовского образования.

Положение круто изменилось под влиянием рыночных отноше­ний в сфере не только материального, но и духовного производства. А отнесение продуктов научного педагогического творчества к кате­гории интеллектуального товара вынудило исследователей менять свои позиций. Авторы научных разработок в области образования и воспитания уже на старте проектируют заданные параметры буду­щего продукта, категории пользователей, условия успешного при­менения, ожидаемые положительные последствия в труде пользо­вателей, формы представления итогов работы на рынок интеллек­туальных услуг, стоимость работы и обратную связь с пользовате­лем для авторского надзора за качеством и последствиями внедре­ния своих разработок Как видим, наступил конец нейтральности уче­ных, и перед ними встали далеко не простые задачи доводить про­дукты своего труда до товарного вида. В этом процессе немало плю­сов, но и достаточно минусов. Особенно страдают фундаментальные

17

исследования, которые не имеют конструктивных способностей и не могут приобретать вида конкретных рекомендаций как инструмен­та педагогических, действий, операций. Авторы крупных теорети­ческих работ вынуждены искать прикладные свойства своих фун­даментальных исследований. Трансформировать абстрактные идеи в конкретный образовательно-воспитательный инструментарий.

Задача педагогической науки — разработать теоретические, ме­тодологические основы инновационных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроникновения исследовательской и практической деятельности. Одним из современных путей сращи­вания теории и практики выступают научно-практические центры, лаборатории, объединения. Упрощаются процедуры внедрения в тех случаях, когда ученые работают на заказ. Заказчик участвует в со­здании нового педагогического продукта на всех стадиях: целеполагания, приписывания результатам исследований заданных парамет­ров, придания разработкам способностей быстрого внедрения и пре­вращения нового в обыденное.

Таков ряд постоянных задач науки о воспитании. Они не могут быть решены до степени исчерпанности. Всегда наука будет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения, анализировать педагогический опыт, искать крат­чайшие пути и средства внедрения непрерывно появляющихся на­учных разработок, прогнозировать образовательные структуры бу­дущего, способствовать росту интеллектуально-педагогического бо­гатства общества.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно отнесе­ны к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатст­во педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддают­ся предвидению. Поэтому возникают потребности в научных подраз­делениях типа "быстрого реагирования". Примерами временных за­дач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебни­ков, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессоров в работе учителей, создание дидакти­ческих основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в от­ношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной ленос-

18

ти студентов, природа стимулов учебной активности будущих учи­телей и бесчисленное множество других.