Глава 23.

ОБЗОР ЗАРУБЕЖНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ВОСПИТАНИЯ

23.1. Тип личности и модель воспитания

В начале "перестройки", видя телемосты, мы могли сравнить поведение американцев и свое собственное. В телебеседах американ­цы были уверены в себе, раскованны, общительны, демократичны и пр., в то время как наши граждане были зажаты, затруднялись вы­разить свое мнение, чаще его вовсе не имели. Словом, сравнение было не в нашу пользу. Возникает вопрос, почему они такие свободные и счастливые, а мы выглядим закомплексованными. В последующие годы средства массовой информации во многом дали ответ на вопро-с Объяснение этого имеется и в педагогике: причины столь разных типов поведения в разных моделях воспитания. Для ученых-педагогов это не было открытием. Например, еще в 60 годы амери­канский психолог У.Бронфербреннер зафиксировал в своем крос-скультурном исследовании разницу в облике и поведении западных и советских детей. Советские подростки в большей степени, чем анг­лийские и американские, находятся под влиянием моральных норм взрослых. Группы западных подростков более автономны в выборе морали и поведения, а их сверстники в СССР поступают чаще так, как этого требуют взрослые. Отмечено, что "советские дети прида­вали большее значение внешней благопристойности - опрятности, дисциплинированности, вежливости,- но, по правде говоря, прояв­ляли меньше, чем другие дети, любознательности, склонности к ин­теллектуальному взаимопониманию" (Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. - М., 1990, с. 18-19). Причину этого американский ученый видит в системе воспитания. Итак, можно ви­деть связь между типом личности, воспитанностью учащихся и ха­рактером социальной и воспитательной системы. И можно предпо­ложить, что в глазах общественности воспитание и образование на Западе носит более современный характер, отвечающий требовани­ям как общества, так и самих граждан. В какой степени это верно и какие системы воспитания функционируют в настоящее время в со­временных развитых странах?

/ В Европе, Северной Америке, Японии имеется значительное раз­нообразие теорий и подходов к воспитанию. Анализ позволяет объ­единить их в две большие группы. Первую группу составляют кон-

481

цепции, в которых воспитание рассматривается как более или менее жесткое руководство учащимися, формирование заданных общест­вом свойств личности. Это можно назвать авторитарной, технокра­тической педагогикой. Воспитательным концепциям второй группы можно дать обобщающее название - гуманистическая школа. В об­щем, воспитательные системы Запад? базируют свои теории на фи-лософии прагматизма, позитивизма, экзистенциализма. Психоана­лиз и бихевиоризм являются психологической основой большинства воспитательных концепций Запада.

23.2. Технократическая педагогика

Что характерно для моделей воспитания первого из указанных направлений? Разработчики ориентированных на научную техноло­гию моделей воспитания исходят из того, что задачей воспитатель­ной системы школы и общества является формирование "функцио­нального" человека-исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению соответству­ющих социальных ролей. Так, в США в 70 годы эти роли были: граж­данин, работник, семьянин, потребитель. Согласно этой концепции, воспитание следует строить на рациональной, научной основе, что означает по возможности технологизировать формирование нужных знаний и качеств личности. Это следует делать, опираясь на науч­ные разработки в кибернетике, психологии, социологии, психотера­пии. Один из главных создателей технократической педагогики Б.Скиннер считает, что необходимо даже иметь специальную науку о поведении, "технологию поведения", которая позволит программи­ровать поведение людей и управлять его формированием.

Действительно, в педагогике давно осознан подобный подход. В "Великой дидактике" Я.А.Коменский задался целью разработать та­кую науку, на основе которой учитель гарантирует обучение таких-то детей за такой-то срок и на таком-то уровне. В XX веке, особенно во второй половине, усилились попытки создать педагогические тех­нологии, которые бы гарантировали заданные результаты как в обу­чении, так и в воспитании. А.С.Макаренко в 30 годы разрабатывал вопрос о точном проектировании личности (определении качеств лич­ности как целей воспитания) и о такой организации воспитательного процесса, который приводил бы к реализации заданных целей. В пос­ледующие годы советская педагогика строила воспитание именно как управляемый и контролируемый процесс, стремясь определить точ­ные цели, задачи, содержание, методы и формы работы. См. "При-

482

мерное содержание воспитания школьников"/Под ред. МСМарьен-ко, М., 1980.

Представители технологического подхода на Западе также стоят на позиции, согласно которой процесс формирования личности должен быть строго направленным, управляемым, воспроизводимым, основанным на научных достижениях и приводящим к проектируе­мым результатам. Следует сказать, что в этом нет ничего дурного, больше того - идея весьма привлекательна, ибо направлена на обес­печение эффективности воспитания. Однако в этом подходе таится угроза манипулирования личностью, опасность получить в итоге че­ловека-функционера, бездумного исполнителя, у которого нет соб­ственной внутренней мотивации поведения.

Дело в том, что ученые этой ориентации, в частности Б.Скиннер, опираются в своих представлениях о личности и путях ее формиро­вания на бихевиоризм. Согласно последнему, личность понимается по формуле "стимул-реакция". "Реакции" личности - это. ее поведение, поступки в ответ на "стимулы" - различные жизненные ситуации. Следовательно, поведение, деятельность человека носят реактивный характер, сводятся к механическим, биологическим ре­акциям организма на внешние раздражители. Однако психология утверждает, что поведение человека определяется системой ценнос­тей, идеями, убеждениями, что деятельность человека носит целе­направленный активный характер. Б.Скиннер и необихевиористы сводят активность личности к поиску положительного подкреплени-я со стороны среды, общества: повторяются те поступки, закрепля­ется то поведение, которое получает положительную оценку. Это вто­рой важный момент необихевиоризма - теория подкреплений. Ок­ружающая среда, предъявляя личности стимулы-ситуации, одно­временно выдает и подкрепления - положительные или отрицатель­ные оценки поведенческих реакций человека, тем самым способст­вуя выработке определенных реакций. В этом собственно и состоит воспитание. Оно понимается как модификация поведения, как вы­работка "правильных" поведенческих навыков. В основе технокра­тической Педагогики лежит принцип модификации поведения уча­щихся в нужном направлении.

Несомненно, формирование навыков поведения в самом широком смысле слова необходимо, но нельзя пренебрегать собственной волей личности, ее сознанием, свободой выбора, целями и ценностями, что И детерминирует собственно человеческое поведение. Школа в рам­ках технологического подхода, опирающегося на бихевиористичес-

483

кое понимание личности, рассматривается как учреждение, регули­рующее поведение молодежи, вырабатывающее определенные соци­ально одобряемые нормы, идеологические и поведенческие стандар­ты. Это достигается введением в содержание образования соответ­ствующих дисциплин, обществоведческих, социально-политических, этических, психологических, экологических. Одновременно разраба­тываются методики преподавания этих дисциплин и воспитания уча­щихся во внеурочной деятельности, методики, основанные на бихе-виористической формуле "стимул-реакция-подкрепление". Это оз­начает выработку желаемого поведения в различных социальных ситуациях с помощью "подкрепителей": одобрения и порицания в разных формах. В модификационной методике нет ничего плохого, если имеется в виду воздействие на сознание, поведение, эмоции школьника с целью его развития. На этом стояло и стоит отечествен­ное воспитание. Однако, если модификация поведения сводится к манипулированию личностью, пренебрегает ее интересами, ее все­сторонним развитием, служит внешней адаптации, не апеллируя к собственной воле и свободе, то это носит антигуманный характер.

Крайним выражением технократического подхода является тео­рия и практика психотропного воздействия на учащихся и взрос­лых. Воспитание с помощью фармакологических препаратов про­тиворечит всем нравственным и юридическим нормам. Несмотря на это, технократическая концепция воспитания с ее определяющим принципом модификации поведения находит поддержку в консер­вативных слоях общества. Консерваторы считают, что "технология поведения" должна найти широкое применение именно в школе, в сфере воспитания. С другой стороны, она подвергается резкой кри­тике либеральных кругов общества, философов, психологов, педагогов. Главной опасностью, которую они видят в технологичес­кой педагогике, является "бихевиористическая инженерия", с по­мощью которой можно конструировать "управляемого индивида". С точки зрения психологии, главной ошибкой Б.Скиннера и других теоретиков этого направления является понимание личности как' системы поведенческих реакций и воспитания как их формирова­ния с помощью подкрепления.

23.3. Гуманистическая педагогика

"Жесткой", императивной, технократической педагогике проти­востоит группа моделей воспитания, объединенных либерально-гу­манистической направленностью. Наиболее разработанной среди них

484

в теории и практике является модель воспитания, в основе которой лежит направление психологии, носящее название гуманистическая психология. Пик развития его приходится на 50-60 годы в США в трудах таких ученых, как А.Маслоу, А.Комбс, Э.Колли, КРоджерс и др.

На основе учения о потребностях личности А.Маслоу и психоте­рапии, центрированной на клиенте, КРоджерса написаны сотни ру­ководств для родителей и всех желающих изменить себя, свое "Я", научиться на собственном опыте решать проблемы своего личност­ного роста, достичь развития своих возможностей.

Представители гуманистической психологии, разрабатывая свою концепцию личности и ее формирования, критиковали и психоана­лиз с выявлением скрытых влечений, и переводом их в социально одобряемые формы поведения, и бихевиоризм с манипуляционным подходом к воспитанию.

Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация человека", "личностный рост", "развивающая помощь". Каждый индивид представляет собой цельное и единое об­разование, неповторимую личность. Поведение личности определя­ется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации - развитию данных природных способностей, поиску своего смысла и жизненного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положительной деятельности и сотрудничеству. А.Маслоу, разработавший пирами­ду потребностей человека, в ее вершину поставил потребность в само­актуализации. Не очень ясна природа самоактуализации. Одни счи­тают ее врожденным свойством, другие психологическим феноме­ном. Следует думать, что самоактуализация - это не уход в себя, свой внутренний мир и-игнорирование ближнего. Скорее это реали­зация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной, "хорошей" жизни на выбранном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у КРоджерса понятием "полноценно функ­ционирующий человек".

Поскольку К.Роджерс был 30 лет психотерапевтом, то он разра­ботал теорию личности и ее развития в терминах психотерапии. Однако он сам и другие указывали на то, что его научные выводы и психотерапевтический опыт могут быть экстраполированы в область педагогики, в обучение и воспитание. Более того, в 60-70 годы в шко­лах и колледжах США, Англии, Германии были проведены экспе-

485

риментальные работы по проверке обучения по К.Роджерсу, давшие положительные результаты. В психотерапии К.Роджерса врач должен возбудить собственные силы клиента по решению его про­блем, не обучить его, не решать за него, а стимулировать его собст­венную работу по личностному изменению и росту, которые никогда не имеют пределов. То же и в воспитании/обучении. Задача учителя — способствовать познавательной активности учащихся, сделать так, чтобы они сами учились, а не пассивно подчинялись требованиям учи­теля. Целью обучения должно быть не приобретение знаний как на­бора фактов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в резуль­тате самостоятельного учения. Задача школы - дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей ин­дивидуальности, идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где есть не просто накопление фактов, приращение знаний, а изменение ученика, его поведения, его Я-концепции, КРоджерс назвал "значимым для че­ловека учением" и считал, что только такое оно и может быть. Он определял следующие условия, при которых оно может состояться.

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, интересующие их и значимые для них.

2. Учитель (как терапист в психотерапии) чувствует себя по отно­шению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким чело­веком, как он есть, выражая себя свободно.

3. Учитель проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот есть.

4. Учитель проявляет эмпатию к ученику - способность проникать в его внутренний мир, понимать его, смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5.Учитель обеспечивает средства учения школьников: книги, кар­ты, учебники, инструменты, материалы, в том числе собственные зна­ния и консультации других специалистов, если дети это востребуют. Учитель играет роль фасилитатора (от английского facilitate - об­легчать), помощника и стимулятора значимого учения. Он должен создать психологический комфорт в обучении, обеспечить свободу ученика. Все эти условия, по мысли К.Роджерса, обеспечивают зна­чимое учение, в котором ученик обретает самого себя, улучшается его самооценка, способности, здоровье.

Вся система такого обучения являет собой развивающую помощь (термин из психотерапии КРоджерса). Если его перефразировать, то это учение, центрированное на ученике, а не на учебном предмете.

486

Ученый и его единомышленники обращают внимание на то, что учи­тель не навязывает выбор объектов изучения и их интерпретацию. То же происходит и в воспитании. Воспитатель в рамках гуманисти­ческой психологии должен побудить учащихся к нравственному вы­бору, предоставив материал для анализа. Поэтому задачи нравст­венного воспитания не конкретизируются, учащиеся сами опреде­ляют свои нравственные ориентации. Методами воспитания явля­ются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и раз­решение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманис­тической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребен­ку, положительное внимание к нему, контакт глаз, физический кон­такт. Предлагается целый ряд психотерапевтических упражнений ' по самопознанию, улучшению самооценки для всех категорий лю­дей, от детей до стариков.

Многое в концепции гуманистического воспитания специалисту не покажется новым, однако идеи, развитые в работах К.Роджерса и других ученых этой школы, кажутся очень привлекательными ши­рокому кругу людей на Западе, а теперь и в России. Объясняется это в первую очередь установкой всего процесса образования и учителя на развитие ребенка, а не на учебную программу. Нечто подобное можно найти не только в отдаленном прошлом, но и в опыте отечест­венных учителей-новаторов 70-80 годов, собранных "Учительской газетой", в их педагогике сотрудничества. Можно сказать, что в лю­бое время были и есть учителя, любящие учеников и стремящиеся не к формальному прохождению программы, а к развитию внутрен­него мира детей в ходе учения.

Однако, несмотря на привлекательность гуманистической модели воспитания, она подвергается критическому анализу как сторонни­ков, так и противников. Справедливо указывается на то, что гума­нистическая психология во взгляде на личность, ее нравственное вос­питание, обучение близко стоит к идеям прагматизма Д.Дьюи, к "обу­чению через делание", педагогике, оказавшей огромное влияние на школу США в XX веке. Поэтому не без оснований критики называ­ют это течение в педагогике неопрагматизмом, неопедоцентризмом. Сильной стороной гуманистической психологии, как и педагогики Д.Дьюи, является внимание к личности ребенка, организация уче­ния как заинтересованной самостоятельной деятельности детей. С другой стороны, оппоненты отмечают ослабление роли учителя, сис-

487

тематичности обучения, опасность снижения академического уров­ня обучения.

Критики обвиняют гуманистическую педагогику в формировании людей с неопределенными, размытыми нравственными идеалами, занятых собой, не способных к коммуникации и функционированию в обществе. Даже сторонники гуманистической психологии считают, что крайности свободного, спонтанного обучения по КРоджерсу не­целесообразны, равно как и бихевиористический подход.

В сущности, речь идет о том, что предпочтительнее: жесткое уп­равление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во "втором - не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к вос­питанию заставляет искать пути сближения обеих ориентации. Еще в 70 годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший те­зис "социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды" (из предисловия ЕИ.Исени-ной к книге К-Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление че­ловека". М., 1994, с. 19). Оба течения признали такие качества лич­ности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевио­ризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психоло­гом. Гуманистическая психология стремится к более четкой опера-циональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.

В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь уче­никам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решеникгжизнен-ных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают ра­боту наших классных руководителей в недалеком прошлом. Служ­бой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консуль­тант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспи­тательную) работу, может использовать разные подходы: директив­ный и недирективный.

Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступ­ков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя им­перативно (Веселова ВВ. Билет в будущее.-М., 1990, с.31). Второй —

488

"недирективный" подход базируется на гуманистической психоло­гии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит ак­тивность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по вы­бору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

23.4. Альтернативные школы

Однако отдельные ученые, психологи, педагоги и целые школы стремятся создать недирективные системы воспитания. Как за ру­бежом, так и в России есть тенденция сделать процесс воспитания и образования гуманным, таким, где меньше принуждения и больше свободной деятельности детей совместно с товарищами и учителя­ми. Примером тому могут служить так называемые альтернативные школы. Они возникали в разных странах в течение всего XX столе­тия и играют, с точки зрения науки, важную роль как эксперимен­тальные площадки для поиска новых подходов в воспитании и обу­чении.

Наиболее известной среди них следует считать Вальдорфскую школу, или педагогику, составляющую сеть школ по всему миру. Она основана Р.Штайнером в 10-е годы нынешнего столетия. Ее фило­софскую основу образует антропософия - учение о человеке и ду­ховном познании мира.

Воспитание, по РЛПтайнеру, - средство привести духовное в че­ловеке к духовному началу Вселенной, средство раскрытия заложен­ных в человеке тайных духовных сил. Антропософское воспитание исходит из природы ребенка, как оно ее понимает. Развитие челове­ка проходит три семилетних цикла: 7,14, 21 год. Каждой фазе свой­ственны особенности. Во время первой фазы ребенок учится с помо­щью подражания, во второй - с помощью предметно-образной дея­тельности, в третьей - формируется абстрактное мышление. Глав­ная задача школы - развитие физических, душевных и духовных сил ребенка. Эта цель находит реализацию во всех элементах школьной системы. Особенное значение придается экспрессивным методам обу­чения и воспитания, имеются в виду занятия искусством, художест­венным ремеслом, особой вальдорфской гимнастикой - эвритмией, сочетающей музыку, медитацию, слово, физические упражнения. Важную роль играет душевное и духовное общение детей друг с дру­гом и учителями. Предполагается, что учитель разделяет антропо­софские взгляды и работает по призванию. Однако антропософия ученикам не преподается, не внедряется как мировоззрение. Резуль-

489

татом такого воспитания являются ученики, ориентированные на глу­бокое отношение к жизни, к миру, к окружающим, у них сильно раз­виты художественные способности и эстетические чувства. Однако отмечается, что это может затруднять адаптацию учащихся в обще­стве.

Приведем примеры других альтернативных школ. В Германии, Франции и других европейских странах работают школы, в основе которых лежат системы ПЛетерсена, СФрене и других реформато­ров педагогики начала века. Для них характерна ориентация на гар­моническое развитие всех способностей и сил ученика: эмоций, воли, ума, практических умений, коммуникативных свойств, нравствен­ных качеств. Организацию учебно-воспитательного процесса и ме­тоды воздействия на учащихся можно охарактеризовать как нена­вязчивые, мягкие, щадящие. Ученики объединяются в разновозраст­ные группы. Содержание и темп занятий индивидуализированы и часто определяются детьми по свободному выбору: игры, чтение, бе­седы с учителями, индивидуальная работа, технические и художе­ственные занятия. В течение дня органично сочетаются игра, учеба, общение, отдых, труд. Оценок в баллах, как правило, нет, что снима­ет стресс. Одна из главных идей школы ПЛетерсена (1884-1952) со­стоит в формировании ребенка в "школьной общине": в совместной деятельности и общении детей разного возраста.

Подобные черты характерны и для Kcole Moderne, современной школы и педагогического движения, основанного Селестеном Френе (1896-1966). Целью воспитания является развитие у учеников спо­собности к взаимодействию, самоуправлению, кооперации, развитие индивидуальности, социальной компетенции, ответственности. Главное, что отличает такую школу, организация учебной деятель­ности по типу производственной, с разделением труда и взаимодей­ствием. Учебный процесс организуется вокруг школьной типографии, которая выпускает журнал, его делают все и на всех стадиях, от со­здания текстов до распространения. Это не может состояться без самоуправления, коллективных органов, собраний, поручений, об­суждений дел и принятия решений. Во всей этой деятельности и фор­мируются названные качества учеников.

Одним из характерных признаков американских альтернативных школ является развитие самостоятельной деятельности учеников. Она проявляется в двух сферах: учебной и экспрессивной.''Первая предполагает возможность самим выбирать себе учебный курс, пла­нировать, определять свои возможности, цели, интересы, оценивать себя. Школа дает право на участие в заседаниях комитета по разра­ботке и критике программ.

490

Экспрессивная область охватывает социально-нравственные во­просы жизни учащихся. Предоставляются условия для решения про­блем в деловых и личных отношениях, спортивной жизни, в формах досуга, для обсуждения норм поведения. Это касается всей внеуроч­ной деятельности, дается возможность разрабатывать общую школь­ную политику и стратегию, а также участвовать во внешкольных ас­социациях и мероприятиях. От учителя в этих условиях требуется быть демократичным: устанавливать отношения доверия, уважения, взаимопонимания, уметь выслушивать учащихся, сотрудничать с ними, прогнозировать их развитие и многое другое. Нетрудно видеть, что учебно-воспитательный процесс в таких школах строится на принципах, близких гуманистической психологии.

Анализ теоретических подходов и конкретных учебно-воспита­тельных систем школ западных стран позволяет провести параллель с развитием советской школы и поисками современной российской педагогики. Можно видеть элементы, сближающие систему А.С.Ма­каренко с школой С.Френе, П.Петерсена, Я.Корчака и других педагогов-реформаторов XX столетия. Недирективный стиль фор­мирования детей за рубежом сопоставим с "мягкой" педагогикой В.Сухомлинского и с последующим опытом педагогов-новаторов. Это свидетельствует о высоком уровне педагогической науки в России и большом мировом значении отечественных педагогов. Поиски совре­менных педагогов частично осуществляются на путях, проложенных великими педагогами первой половины XX века. Вместе с тем есть стремление найти гармонию между принуждением и свободой в вос­питании, обосновать подходы, сочетающие интересы ребенка и об­разовательные стандарты.

Возвращаясь к началу главы, можно заметить, что разница в облике и поведении американских и русских подростков объясняет­ся не только и не столько моделями воспитания, сколько социальны­ми системами, частью которых являются педагогические системы. Российская педагогическая наука находится в стадии поисков аде­кватных современной действительности подходов к воспитанию. Но, изучая западную педагогику, следует хорошо знать свою и ценить в ней лучшее. }

491

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выпишите основные понятия главы: технократическая педагогика, бихевиоризм и т.д., составьте их краткие рабочие опре­деления.

2. Составьте и заполните сравнительную таблицу.

	Технократическая педагогика	Гуманистическая педагогика
ЛИЧНОСТЬ поведение» воспитание* результаты* недостатки концепции

Литература для самостоятельной работы

Веселова В.В. Билет в будущее. - М., 1990.

Калгрен Ф. Воспитание к свободе. /Пер с нем. - М., 1992..

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. - М., 1994.

Френе С. Избранные педагогические сочинения /Пер. с франц. -М., 1990.

Шварцман К.А. Философия и воспитание. - М., 1989.

492