Раздел II дидактика

ГЛАВА S. ДИДАКТИКА КАК ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

5.1. Общее понятие о дидактике

Как известно, в формировании личности, в ее становлении огром­ное значение имеют образование и обучение. Оба эти явления вы­ступают в единстве. Образование — это результат обучения; обуче­ние — основной путь образования. Отрасль же научного знания, ко­торая изучает и исследует проблемы образования и обучения, име­нуется дидактикой. Так определяется дидактика во всех ныне дей­ствующих учебных пособиях, которые существуют на сегодняшний день. Отсюда легко сделать вывод, что дидактика — это теория об­разования и обучения. В ней дается научное обоснование содержа­ния образования, т.е. "Чему учить?", методов и организационных форм обучения, т.е. "Как учить?". Одновременно дидактика призва­на дать ответ на вопросы: кого учить, для чего учить и где учить?

Такое определение дидактики сложилось сравнительно давно. Современные условия развития педагогической науки, а также со­циальные запросы общества, настоятельно предъявляемые к шко­ле, свидетельствуют о том, что такое определение дидактики нуж­дается в существенном уточнении. Это вызвано тем, что объем необ­ходимых для человека знаний резко и быстро возрастает. Сегодня делать ставку на усвоение обучающимся суммы фактов уже невозможно. Каждому обучающемуся важно привить умение само­стоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремитель­ном потоке научной и технической информации. А это означает, что и дидактика должна быть обращена к личности обучающегося. Сле­довательно, только "учить детей", как это декларировалось дидак-тами на протяжении прошлых веков, мало. Нужно вести образова­тельный процесс к тому, чтобы обучающиеся больше приобретали знаний самостоятельно, формировали у себя в ходе обучения психо­логическую, теоретическую и практическую готовность к самообра-

94

Много вопросов возникало, да и сейчас возникает, среди ученых относительно того, является ли дидактика самостоятельной отрас­лью педагогического знания, или она носит прикладной характер, вы­ступая в виде прикладной психологии? Чем вызваны эти споры?

В обучении, как известно, осуществляется познавательная, мыс­лительная деятельность. Л закономерности мышления изучают гно­сеология, психология, физиология высшей нервной деятельности. Возникает вопрос: в чем же специфика предмета дидактики и отли­чается ли он от предмета других наук, так или иначе изучающих по­знавательную, мыслительную деятельность человека?

Каждая наука, исследуя определенную область действительнос­ти, открывает закономерные связи между явлениями, законы их воз­никновения, функционирования и развития. А существуют ли зако­ны, закономерности обучения? Ведь обучение, как известно, это со­знательная, целеустремленная деятельность учителя и ученика. Под­чиняется ли она каким-либо объективным законам? Может ли быть обучение предметом научного исследования или же это область ис­кусства?

Изучением процесса обучения, содержанием образования в шко­ле занимается не только дидактика, но и методики преподавания от­дельных учебных предметов. У них один и тот же объект исследова­ния. Чем же они отличаются? .Каковы связи и отношения между ди­дактикой и методикой образования?

Поиск ответов на все эти и другие вопросы связан прежде всего с уяснением самого понятия "дидактика". Исторически сложилось так, что наряду с термином "педагогика" долгое время в том же значении использовался и термин "дидактика". Впервые ввел его в научный оборот немецкий педагог В.Ратке (1571-1635), назвавший свой курс лекций "Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ра-тихия". В том же значении употребил это понятие и великий чеш­ский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670), опубликовавший в 1657 г. в Амстердаме свой знаменитый труд "Великая дидактика". '

По своему происхождению термин "дидактика" восходит к гре­ческому языку, в котором "didaktikos" означает "поучающий", a "di-dasko"- изучающий. Видимо, это и послужило толчком для Я.А.Ко-ненского определить дидактику как "всеобщее искусство всех учить всему". В ее структуре он рассматривал и вопросы воспитания, ко­торые, как и обучение, трактовал как необходимое условие "форми­рования нравов в направлении всесторонней моральности".

95

По мере развитии педагогической науки дидактика начинает кон­центрировать свое внимание на вопросах теории образования и обу­чения. Значительный вклад в развитие мировой дидактики внесли Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), И.Г.Песталоцци(1746-1827), А.Дистервег (1790-1816), ВДУшинский (1824-1870), Д-Дьюи (1859-1952), Г.Кершенштейнер (1854-1932), В.Лай (1862-1926) и др.

На развитие отечественной дидактики в конце XIX — начале XX веков большое влияние оказали своими трудами П.Ф.Каптерев, ИК.Крупская, С.Т.Шацкий, П.П.Влонский, А.К.Гастев, А.ППинкевич, М.М.Пистрак и другие. Особенно плодотворно в отечественной ди­дактике периода СССР работали П.Н.Груздев, Ш.И.Ганелин, Е.ЯГо-лант, Л.В.Занков, Б.П.Есипов, М.А.Данилов, М.Н.Скаткин и др. Су­щественный вклад в научное обоснование обучения, определение объекта и предмета дидактики, выявления ее связей с непедагоги­ческими науками, разработку методологии дидактических исследо­ваний, методов обучения и по целому ряду других актуальных про­блем дидактики внесли В.В.Краевкий, В.И.Загвязинский, И.Я.Лер-нер, М.И.Махмутов и др. Их вклад в дидактику, как и вклад многих других исследователей, позволяет находить многие ответы на акту­альные вопросы, с которыми сталкивается сегодня реальная педаго­гическая действительность.

5.2. Предмет и задачи дидактики

В педагогической науке высказываются различные суждения от­носительно предмета дидактики как науки. Одни определяют в ка­честве предмета дидактики "обучение как средство образования и воспитания"; другие — закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения; третьи — взаимодействия преподавания и уче­ния в их единстве; четвертые считают, что предметом общей дидак­тики является не только сам процесс преподавания — учения, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организа­ция, средства и тд.), а также различные относительно устойчивые результаты этих условий (Г.Куписевич). Столь широкий разброс мнений ученых — дидактов в определении предмета дидактики объ­ясняется тем, что процесс обучения в реальной педагогической дей­ствительности может носить как систематический, планомерный, целенаправленный характер, так и случайный, стихийный. В силу этого процесс обучения может быть объектом изучения и дидакта, и методиста, и психолога, и программиста. Поэтому, как справедливо

96 .

отмечает В.В.Краевский, одни ученые считают, например, что основ­ной задачей дидактики должно быть изучение процессов усвоения учебного материала. Поэтому главный дидактическим отношением следует считать отношение познавательное — между учеником и учебным материалом. Другие думают, что главное дидактическое отношение — отношение между деятельностью учителя (препода­ванием) и учащегося (учением). Встречаются также высказывания о той, что проблемы, связанные с обучением, вообще можно более эф­фективно решить не с собственно дидактических позиций, а с пози­ций психологии или кибернетики. И такие позиции представителей различных отраслей науки,1 граничащих с дидактикой, вполне объ­яснимы. Каждый из них рассматривает этот вопрос со своей сторо­ны. И это естественно. Обучение в ходе общественного развития при­обрело характер специфического вида общественной деятельности. Его сущность и назначение состоит в передаче социального опыта подрастающим поколениям. Перед представителями различных от­раслей знания оно предстает в совершенно разных аспектах. Они видят одно и то же, но каждый смотрит на происходящее сквозь приз­му своей науки. Дидакт, например, концентрирует свое внимание на общих методах, применяемых учителем на уроке. Методист — на способах преподавания и конкретном содержании учебного материа­ла и их соответствии целям и результатам урока. Психолог — на осо­бенностях усвоения учащимися этого материала, а специалист по кибернетике — на характере управления учебно — познавательной деятельностью учащихся.

Вычленение объекта и предмета дидактики, как любой другой об­ласти науки, связано прежде всего с той областью реальной педаго­гической действительности, которая выступает в качестве обучения в самых разнообразных его проявлениях. А оно, т.е. обучение, может представлять собой "интегральную часть институциональной учеб­ной деятельности" (Ч.Куписевич), которая реализуется непосредст­венно в учебных учреждениях, включая и разнообразные курсы, и домашнюю работу учащихся, и самообразование, если оно носит более или менее систематический характер. В этих ситуациях руко­водство учителя выступает как непосредственное руководство дея­тельностью обучающегося и как опосредованное — через учебник, различные виды домашних заданий, собеседования, радио-телепе­редачи, обеспечение обучающегося методическими рекомендация­ми и т.п. Именно поэтому самообразование тоже является одним из аспектов обучения. Все это дает основание утверждать, что объек-

97

тон дидактики как,науки является обучение во всём его объеме и во всех его аспектах. Предметом ее выступает система отношений: учи­тель-ученик, ученик-учебный материал, ученик-другие ученики.

Многообразие этих отношений составляет сущность обучения. Однако специфическим, главным отношением в целенаправленной деятельности по передаче социального опыта от поколения к поко­лению является отношение между Двумя организованными деятель-ностями — преподаванием и учением, т.е. деятельностью тех, кто обу­чает и тех, кто обучается. Это отношение организует всю систему ди­дактических отношений и их конкретное проявление в процессе обу­чения. Вне процесса обучения отношение "преподавание — учение" существовать не может, в то время как отношение "ученик — учеб­ный материал" и другие виды отношений могут осуществляться и вне обучения.

Сущность педагогической деятельности отражает отношение "преподавание — учение". Возникает оно, когда познающая деятель­ность, т.е. учение, направляется по специальному плану для дости­жения четко поставленной цели, а содержание образования (учеб­ный материал) реально воплощается в процессе обучения, сущест­вует в нем. В этом случае отпадает необходимость деления дидакти­ки на две составных части: теорию образования и теорию обучения, так как содержательная и процессуальная стороны обучения высту­пают в единстве уже в самом предмете дидактики. И вместо двух проблем — передать знания и сформировать умения и навыки их применения — перед учителем стоит одна проблема: определить для учащихся такие виды деятельности, которые с самого начала вклю­чают в себя заданную систему знаний и умений и обеспечивают их применение а заранее предусмотренных пределах.

Разумеется, познание может осуществляться и без обучения, хотя обучения без познания не бывает. Вместе с тем познавательное отно­шение, т.е. отношение "ученик — учебный материал", хотя и явля­ется исторически первичным, тем не менее не охватывает всего обу­чения. Оно выступает в его структуре лишь как один из компонентов, а именно — учение. Поэтому дидактика "...понимается как наука о преподавании и учении, т.е. как система корректно обоснованных ут­верждений и гипотез, касающихся явлений, зависимостей и законо­мерностей преподавания — учения, способов их преобразования. Ди­дактика как наука дает знания о закономерностях, действующих в сфере предмета ее исследований, анализирует зависимости, обслу­живающие ход и результаты процесса обучения, определяет мето-

98

ды, организационные формы и средства, обеспечивающие осущест­вление запланированных перемен у учащихся. Она выполняет как теоретическую (главный образом диагностическую и прогностичес­кую) функции, так и функцию практическую (инструментальную) (Ч.Куписевич. Основы общей дидактики.М., 1986., с Л 6). Общая ди­дактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всей предметам и на всех уровнях. Частные дидактики или, как их еще называют, предметные методики разрабатывают теорию преподавания конкретных учебных предметов. Они иссле­дуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального обучения, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, ба­зируясь в то же время на результатах их исследований. Задачи дидактики состоят в том, чтобы:

- описывать и объяснять процесс обучения и условия его реали­зации;

- разрабатывать более совершенную организацию процесса обу­чения, новые обучающие системы, новые технологии обучения.

В решении этих задач общая дидактика использует достижения смежных наук, а именно: философии, психологии, возрастной пси­хологии, а в последние десятилетия и данные кибернетики. Именно кибернетика в значительной степени обусловила разработку в ди­дактике программированного обучения, алгоритмизацию и систем­но-структурный подход в организации учебно-воспитательного про­цесса в школе.

Пользуясь данными психологии, дидактика, например, осущест­вляет сложнейший анализ внутренних сторон обучения, закономер­ностей в области познавательной деятельности учащихся, условий формирования мотивационно-потребностной сферы учащихся. Воз­растная физиология, в свою очередь, обеспечивает дидактику пони­канием механизмов сложнейших процессов, порождаемых обучени­ем (интеллектуальных, эмоциональных, волевых), ориентировочных и операционных действий. Философия служит основанием для раз­работки дидактикой личностно-ориентированного обучения, а тео­рия познания составляет методологическую основу процесса обуче­ния, в структуре которого формируется характер и направленность познавательной деятельности учащихся.

Какими же категориями и понятиями оперирует общая дидакти­ка?

99

Основными понятиями общей дидактики как науки являются: "преподавание", "учение", "учебный предмет", "учебный материал", "учебная ситуация", "метод обучения", "учитель", "ученик", "урок" и др. Это — специфические понятия дидактики как науки. Но наря­ду с этими понятиями, дидактика оперирует другими понятиями, а именно: "обучение", "образование", "самообразование", "воспитание" и др. -

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Преподавание — это деятельность тех, кто обучает; уче­ние — это деятельность тех, кто обучается; образование — овладение обучающимися научными знаниями, практическими уме­ниями и навыками, развитие их умственно-познавательных способ­ностей, мировоззрения, нравственности и общей культуры. Благо­даря всему этому школьники приобретают определенный личност­ный облик (образ) и индивидуальное своеобразие. НХ.Чернышевский выделял три качества, характеризующие образованного человека: обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств. Нали­чие этих трех качеств свидетельствует о том, что обладатель их яв­ляется образованным человеком в полном смысле этого слова.

Обучение — это целенаправленное, заранее запроектирован­ное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспита­ние и развитие, усваиваются школьниками отдельные стороны опы­та человечества, опыта деятельности и познания.

Естественно, в связи с интенсивными процессами дифференциа­ции и интеграции в современной науке, дидактика оперирует наря­ду со своими специфическими понятиями также понятиями, заим­ствованными из других областей знания — общенаучными понятия­ми, такими как "система", "структура", "функция", "элемент", "ор­ганизация", "формализация" и др.

Наконец, в дидактических исследованиях часто можно встретить такие понятия из психологии, как "восприятие", "усвоение", "умст­венное развитие", "мышление", "запоминание", "навыки" и др. Из кибернетики вошли в оборот дидактики понятия "обратная связь", "динамическая система" и др.

Широкое использование категорий и понятий других наук в ди­дактике вовсе не означает, что понятийный аппарат дидактики вы­ступает как неупорядоченная совокупность. Как все отношения, свой­ственные обучению, так и все понятия дидактики выстраиваются во­круг главных категорий "преподавание" и "учение", выступающих в своем единстве.

100

Все понятия, заимствованные из других наук и используемые в дидактических исследованиях, отражают только отдельные сторо­ны обучения, отдельно взятые явления обучения и дают дидактике материал для теоретического осмысления в ее собственном объекте и предмете. Подмена собственно дидактических понятий понятиями других наук, что нередко наблюдается в отдельных дидактических исследованиях, волей или неволей, приводит к "размыванию" педа­гогической теории обучения, к путанице тех или иных теоретичес­ких положений. Поэтому в интересах дальнейшего развития дидак­тической теории такая замена в дидактике недопустима.

Разумеется, дидактика, как и другие области науки, находится сегодня в стадии непрерывного обновления и становления ее науч­ной терминологии. Этот процесс нельзя считать завершенным. Поэ­тому выработка строгой и однозначной системы терминологии явля­ется непреложным требованием дальнейшего развития дидактики как науки. Это позволит анализировать процесс обучения по элемен­там и в системе их взаимодействия, исследовать системно, полнее и глубже сущность образования и обучения. Кроме того, на основе упо­рядоченной собственной понятийной системы можно постигнуть сущ­ность существующих дидактических концепций и разрабатывать конкретные современные обучающие системы, проектировать учеб-вый процесс с определенными характеристиками.

5.3. Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических кон­цепциях, которые называются часто также дидактическими систе­мами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Описание системы сводится к характеристике це­лей, содержания образования, дидактических процессов, методов, средств, форм обучения и ее принципов.

Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций, сле­дует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современ­ную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направле­ний, педагогических теорий. Разделение концепций на три группы произведено на основе того, как понимается процесс обучения — объ­ект и предмет дидактики. В традиционной системе обучения доми­нирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее .со­ставляют дидактические-концепции таких педагогов, как Я.Комен-

101

ский, ИЛесталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немец­кой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводит­ся учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В Лая — тео­рии периода реформ в педагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе сто­роны — преподавание и учение— составляют процесс обучения, а их дидактическое отношение в структуре этого процесса является предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию со­здают такие направления, как программированное, проблемное обу­чение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, ВДавыдов), гуманистическая психология (К-Роджерс), когнитивная психология (Дж.Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничест­ва группы учителей-новаторов 80-х гг. в России. Кратко остановим­ся на содержательной характеристике названных концепций.

Традиционную дидактическую систему связывают прежде все­го с именем немецкого ученого И.Ф.Гербарта, который обосновал сис­тему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гер-барт ввел принцип воспитывающего обучения: организация обуче­ния и весь порядок в учебном заведении должны формировать мо­рально сильную личность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что се­годня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формальным ступеням, ко­торые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение ма­териала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнару­жение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они рекомендуют­ся как обязательные; независимо от уровня и предмета обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит.в движении от представления материала через объяснение к пониманию и обобще­нию. Цетрудно видеть в этом схему большинства уроков и по сей день. Цет сомнения, эта теория упорядочивала, организовывала процесс

102

обучение, предписывала рациональную деятельность учителя по ве­дению обучения. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики. Это имело тем большее значение, что он основывал ступени обучения на психоло-' гическом анализе и учении о психических процессах формирования знаний, а также на философско-этических представлениях о лич­ности. Однако этика и психология Гербарта носили идеалистичес­кий и метафизический характер. Это ослабляло его дидактическую систему, делало ее излишне рассудочной, негибкой.

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за вер-бализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что оиа ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в умственную актив-ность, не способствует развитию мышления, за то, что она автори­тарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX века рождаются новые подходы.

Среди них выделяется прежде всего педоцентристская дидакти­ка. Ее называют также проррессивистской, реформаторской, обуче-кием через делание. Бе появление связывают с именем американ­ского педагога Д.Дьюи, работы которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Название "педоцент­ристская" она носит потому, что Д.Дьюи предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей ребен­ка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных спо­собностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является на­правлением в педагогике, которое разрабатывает проблемы обуче­ния и воспитания, исходя исключительно иэ особенностей ребенка. Педоцентристская, реформаторская дидактика явилась реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения. Прогрессив­ные педагоги называли ее "школой книжной учебы", оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей "школу труда, жизни". Один из западных ученых так образно выразил ориентацию новой дидак­тики на ребенка: глагол "обучать" имеет два значения (обучать кого, обучать чему). Чтобы "обучать Джона латыни" — надо знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для обучения надо знать только латынь.

По мнению представителей новой педагогики, главной проблемой дидактики стала активизация ученика в процессе учения. Следовало

103

сделать так, чтобы учеба носила самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Для итого обучение нужно строить не как пре­поднесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их спонтанной дея­тельности. Отсюда название "обучение через делание". Структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выдви­жение и проверка гипотез по решению проблемы, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процес­са обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Этот подход повлек за собой изменения в содержании, мето­дах и организационных формах обучения. Один из реформаторов ВЛай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, перера­ботку, выражение. Особое значение он придавал "выражению", по­нимая под этим разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театр, практические работы, — называя это "педагогикой действия". Несомненно, такой подход активизирует по­знавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащих­ся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация та­кой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызы­вает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и сле­дование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала. Такое обучение неэкономно. Оно требует больших зат­рат времени. Кроме этого, при таком подходе учитель оттесняется на второй план, он превращается в консультанта, что ведет к сниже­нию уровня обучения.

Таким образом, дидактика стоит перед дилеммой: либо дать сис­тематическое, общее фундаментальное образование нд высоком ака­демическом уровне методом директивного обучения — и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие и развитие личнос­ти, либо дать свободную инициативу ребенку в обучении, идти толь­ко от его потребностей, используя обучение через делание, — и по­терять систематичность в знании учеников, снизить уровень обра­зования в школе, что имеет место сегодня в США.

Наличие проблем в традиционной и педоцентристской концепци­ях заставляет искать пути их решения. Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как у нас в стра­не, так и за рубежом. Постепенно вырисовываются контуры совре-

104

менной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидак­тической системы в науке пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предус­матривают не только формирование знаний, но и общее развитие уча­щихся, интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Со­держание обучения строится в основном как предметное, хотя име­ются интегративные курсы и в младших, и в старших классах. Про­цесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию об­разования и потому понимается как двусторонний и управляемый учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их само­стоятельную работу, избегая крайностей традиционной, объясни­тельной, и реформистской, исследовательской дидактики и исполь­зуя их достоинства. Более подробно процесс обучения и другие во­просы дидактики современной российской школы, как и некоторые западные теории, даны ниже. Завершим эту главу краткой характе­ристикой главных направлений преобразования школьного обучения в настоящих условиях и остановимся на поисках педагогики в раз­работке современной дидактической системы, отвечающей объектив­ным запросам общества и образования.

5.4. Становление современной дидактической системы

Школа — социальный институт, общественно-государственная система (см.3акон РФ "Об образовании" 1992), призванная удовле­творять образовательные запросы общества, личности и государст­ва. Школа — это колыбель народа. Социальный заказ, данный на­родному образованию, однозначен: воспитать творческую, инициа­тивную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

По силам ли это сегодняшней школе? Да! Но при условии, что из школьной, а может быть и шире — педагогической действительнос­ти будет окончательно выкорчеван авторитаризм из всех сфер жиз-' недеятельности школы, сфер, ответственных за создание личности.

Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен "передать" детям зна­ния, нормы культуры, т.е. пользоваться "мероприятийной" педагоги­кой воспитания, то это является проявлением махрового авторита­ризма. Но бессмыслен и другой лозунг — "дети сами по себе". Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, либо будут по инерции воспроизводить догмы, выработанные авторитарной

105

педагогикой, либо у «их возникнут разного рода формы протеста, равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуа­ции. Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом "проб и ошибок", нужны рекомендации, выработанные на научной основе, помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидак­тическая система.

Наша (советская) школа создавалась как единая, трудовая, поли­техническая, по многим своим параметрам близкая к прогрессивист-ской школе. Не случайно идеолог этой Школы Джон Дьюи, посетив­ший в 20-х годах Советский Союз, констатировал, что его идеи, его концепция прогрессивистской школы воспринята в СССР с большим пониманием, чем у себя на родине — в США. Однако, оглядываясь сегодня назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть не только ее достижения, но и трудности, ошибки. В течение долгих лет накапливались негативные явления, вызванные отходом от демокра­тической концепции школы как социального института, призванно­го в равной мере обеспечивать образовательные потребности личнос­ти, общества и государства. В режиме единоначалия, единомыслия школа превратилась в бюрократическое учреждение. Была создана система отчуждения учителя от ученика, ученика от школы, школы от общества. Выход из создавшегося положения один — кардиналь­ное преобразование, обновление школы.

Демократизация общества детерминирует демократизацию шко­лы. Демократизация школы — это цель, средство и гарантия необ­ратимости обновления, преобразования школы, которая должна за­тронуть все стороны школьной жизни. Демократизация — это пово­рот к человеку, имя которому школьник. Демократизация — это пре­одоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе на основе педагогики сотрудничества. Сотрудничество — это гуманис­тическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрос­лых на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятель­ности.

Гуманизация демократической системы означает, что целью учеб­но-воспитательного процесса становится все более полное удовле­творение познавательных и духовных потребностей учащихся, что гуманизируются характер и содержание учебного труда школьни­ков, расширяются возможности участия всех школьников совмест­но с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность школы, все содержание деятельности учи-

106

телей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более благоприятные условия для гармонического развития личности. Педагогика сотрудничества рассматривает ученика в качестве субъ­екта различных, внутренне взаимосвязанных, видов деятельности и прежде всего учебной, игровой, общественно полезной, трудовой. Практика работы учителей-новаторов и результаты научных поис­ков ученых-дидактов показывают, что это способствует развитию у школьников желания и умения учиться, формированию у них спо­собностей и ответственности в овладении знаниями, выполнении об­щественно значимых поручений в школе и вне ее. В школьном кол­лективе укрепляются доверительные отношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность каждого к своим обя­занностям, нетерпимость к недостаткам: у учителей — это порожда­ет радость и гордость результатами своего труда, стремление сде­лать его еще более плодотворным; у учащихся — укрепляет чувство самостоятельности, уверенности в своих возможностях для решения проблем, выступающих в процессе обучения в любой учебной и жизненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приори­тетов в нынешней школе выступают не программы, не учебные пред­меты, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духовное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкрет­но проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной ак­тивности, в диагностике их способностей, в создании условий для сво­бодного выбора профессии, в защите прав ребенка.

Сотрудничество имеет корень — труд. Трудом держится, к труду зовет, трудом награждается. Сотрудничество — совместная, взаи­мосвязанная деятельность учащихся и учителя, ориентированная на достижение определенных целей. Лицом и летописью времен стано­вится учитель. Учитель — это главное лицо преобразования школь­ной жизни, но не просто учитель в гегелевском понимании, а учи­тель творческий, стоящий на позиции гуманистической педагогики, педагогики сотрудничества.

Школа — это исток общественного развития, учреждение воспи­тания и развития, а не система, где обучаются и овладевают знания­ми. Учитель должен не столько передавать информацию или кон­сультировать учащихся согласно спонтанно возникающим у них ин­тересам к чему-то, сколько организовать процесс обучения. Не сек­рет, что одни уроки проходят при полной активности учеников, ко­торые помогают учителю своими ответами, на других же уроках те

107

же самые ученики охвачены оцепенением, страхом, там порой царят негативные реакции на поведение учителя. На таких уроках не до знаний. Стиль деятельности учителя, его характер общения с уче­никами совершенно меняет деятельность школьников

В педагогической руководстве выделяют два полярных, диамет­рально противоположных стиля работы учителей: авторитарный и демократический. Преобладание того или другого в общении на уро­ке предопределяет и сущность, характер той или иной дидактичес­кой системы.

Что же такое авторитарность? Применительно к современности имеется в виду, как стиль педагогического руководства, сформиро­вавшийся в общественных условиях известного периода, так и сово­купность личностных факторов, обуславливающих догматизм, ри­гидность и стереотипность восприятия действительности. Автори­таризм проявляется в абсолютизации принципа единоначалия в об­ществе. Он не мог не отражаться на школе, где исключалось любое не санкционированное творчество и насаждалось царство единомыс­лия, единодушия, исполнительности на подражательно-репродук­тивном уровне. За это отвечал директор. Учитель также был постав­лен в положение диктатора: он объясняет, контролирует, оценива­ет, дает задание на дом, обращается к руководству школы и родите­лям ученика за наказанием. Как же это сказывается на ученике? Он обязан повиноваться, быть послушным. Но ведь давно известен по­стулат, что только в творческой деятельности формируется творчес­кая личность. Сегодняшняя острая потребность общества в людях с самостоятельным, критическим, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, заставляет ученых педагогов и психологов обратиться к педагогике сотрудничества.

Она предусматривает дискуссии, "круглые столы", "обратную связь", оценочные суждения учеников о педагогах, вовлечение в единое дело всего коллектива и пр.

.Сотрудничество в обучении — это совместная, взаимосвязанная деятельность учащихся и учителей, построенная на демократичес­ких принципах, ориентированная на достижение определенных це­лей. Такую деятельность показали нам педагоги-новаторы* сумев­шие помочь учащимся осознать перспективные цели учения, сделать процесс обучения желательным для детей, радостным, построить его на основе развития их познавательных интересов, формирования идейно-нравственных качеств. Четкое конструирование учебного материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование

108

материала крупными блоками, создание высоко интеллектуального фона — способы организации успешной учебно-познавательной де­ятельности учащихся, с помощью которых они достигают обучения без принуждения. Актуальность этих и других подходов учителей-новаторов и ученых-дидактов исключительно велика потому, что сей­час в результате неумелой организации учебного процесса гаснут искорки познания в глазах наших учеников. И порой о каком позна­вательном интересе можно говорить, если на протяжении 10 тысяч уроков в своей школьной жизни ученик знает, что за проверкой до­машнего задания, опроса ранее изученного, последует доза нового, затем его закрепление и домашнее задание. Причем в присутствии всего класса в начале урока учитель будет "пытать" своими вопро­сами одного - двух ребят, не всегда имеющих представление о том, что от него хочет учитель. Для одних ребят такие минуты приравни­ваются к стрессовым ситуациям, для других — возможность само­утвердиться, для третьих, — отработать новые злорадства. Выше­перечисленные этапы вкладываются в комбинированный урок, уко­ренившийся со времен сталинского культа как строгое следование той модификации гербартианских "шагов ступеней", того "общего метода" воспитывающего обучения, который с середины XIX века и до первой мировой войны господствовал в начальной и средней шко­лах Германии и подражавшей ей во всем России.

Если высветить характерные признаки сложившейся дидакти­ческой системы с вновь нарождающейся в рамках, например, педагогики сотрудничества, сотворчества, то они сводятся к следу­ющему:

Ближайшая цель урока - усвоение знаний, Прямая цель - развитие интеллектуальных, выработка умений и навыков, понимание духовных и физических способностей, учебного материала. интересов, мотиве*, выработка

научно-материалистического

мировоззрения.

Содержание урока • программные знания. Содержание урока - освоение способов материал учебника. познания, общественно и лично значимых

преобразований а окружающей действительности и в себе.

Движущие силы учения - угрозы, Движущие силы учения - радость

приказания, запрещения, наказания, творчества, ощущение своего роста,

дрессура, отметка, соревнования с совершенствования, приращения знаний,

другими. уверенности в себе.

109

Методы работы на уроке -.рбъясиение, Методы работы - совместная деятельность, повторение, упражнение, заучивание поиск, заристическая беседа, урок - диспут,

наизусть, действие по образцу. всевозможное сотрудничество учителя и

учащихся.

Организация традиционного урока. Организация прогрессивного урока:

расчленение на ступени при господстве выработка цели совместно с учащимися, фронтальной работы: опрос, подготовке поиск ответов не вопросы, решение учащихся к восприятию нового материала, нетиповых жизненных (практических и обобщение его, выяснение уровня научных) задач, преобладание групповой и

понимания (проблемные вопросы), индивидуальной работы с включением на

закрепление. одном из зталов всех в

непродолжительную фронтальную работу для приближения коллективно найденной

Роль учителя - роль всевластного и Требование к учителю в рамках педагогики

всезнающего,, непререкаемого начальника сотрудничества - быть помощником, и распорядителя судьбой ученика. старшим другом, советчиком и соратником

в поисках истины а овладении мастерством.

Первая обязанность учителя - сообщение Первая обязанность учителя - организовать

знаний а такой форма, чтобы оно могло и увлечь учащихся в активный процесс

быть усвоено быстро, прочно и долго решения познавательных н практических

сохранялось в памяти. Дало учащихся - учебных задач. Дело учащихся - активно

активно переверкаать словесные, сотрудничать в коллективном труде,

неглядньм знания, предъявлять продукт постоянно совершенствовать себя и

перевариваний учителю и ждать за него окружающий мир. отметки.

■таты учения - Главный результат обучения в

перестраиваемой школе - способность

стандартам, выявляемое опросом, приобретенные знания а новые ситуации,

экзаменом, способностью к действию по понимать и совершенствовать себя, образцу. творить, овладевать профессиональным

мастерством.

Таковы особенности практики обучения в дореформенной и вновь перестраивающейся школе. Заметим, что, если на уроке создана ат­мосфера доверия, доброты, душевного комфорта, взаимопонимания, общения, то в процессе такого урока личность будет не только усва­ивать новый материал* но и развиваться и обогащаться нравствен­ными ценностями. Конечно, такая атмосфера не должна ограничи­ваться только ранками урока. В школе В.А.Караковского, доктора педагогических наук, член-корреспондента РАО (школа № 825, г.Мос­ква), например, применяются уроки творчества, занятия клуба "По­чемучек", путешествия в страну неразгаданных тайн, испытание твор­чеством, дидактические спектакли, поэтические турниры, защита фантастических проектов, аукцион знаний, творческий марафон,

110

музей оживших скульптур. Целый месяц ребята всей школы гото­вятся к празднику знаний. Дети познают мир через многие каналы. Уровень и содержание общения зависит от их возраста, среды, ее особенностей, а познание направлено на социально-значимые объ­екты, формирующие их личность. "Установлено, что эффективным общение детей является тогда, когда оно проблемно по своему содер­жанию, социально ориентировано и информационно насыщено, когда s процессе его ребенок относится к партнеру как к цели, а не как к средству своего самоутверждения, когда у детей существует инте­рес к процессу своего общения, а не только к его результатам" (см. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. Под ред. И.Б. Первина, М., 1985, с.78).

Опыт сотрудничества в процессе коллективной работы появля­ется не сразу, нужно быть очень терпеливым педагогом, чтобы сфор­мировать правильный, положительный опыт. Новые знания, поиск истины, осуществленный при общении в процессе познания, коллек­тивной деятельности, идущей в процессе совместного труда, позво­лит развить не только речь, но и найти свое место в жизни, в коллек­тиве, адекватно оценить себя. Связь познания и общения в нарожда­ющейся новой дидактической системе формирует не только эталон восприятия учащимся новой информации, личностного восприятия партнера в ситуации поиска информации или способов деятельнос­ти, но и сам механизм познания действительности в процессе освое­ния общественной культуры.

Общению нужно учиться. Учитель должен не только уметь на­учить своему предмету на уроке, но и после постановки познаватель­ной задачи он должен учить ребят планировать совместную деятель­ность по добыче информации, анализу и синтезу. И все это должно проходить в уважительной и деловой, аргументированной высоко­культурной полемике. В таких ситуациях трудно избежать конфлик­тов, но тогда нужно ребят учить красиво выходить из них.

Существует специальный метод коллективного думания, который получил название "брейнстормикг" — мозговая атака. Скачала кол­лектив генерирует идеи, затем создается группа оценки предложен­ных идей. Это проводится методом мозговой атаки. Руководитель выступает в роли дирижера этого коллективного мозга. Очень крат­ко излагает суть проблемы и правила брейнсторминга. Они очень про­сты: строжайше запрещается какая-либо критика любых мнений и предложений. Именно опасение оказаться смешным, сказать что-ни­будь невпопад больше всего сковывает творческую мысль человека...

111

Как можно больше предложений, они должны катиться лавиной, если произойдет заминка, дирижер подаст сам любую, самую невероят­ную идею. Они должны записываться на магнитофон, чтобы потом, при оценке, выловить жемчужные зерна новых и полезных идей (См. Я.Л.Коломинский. Человек: психология. М., 1986, с.133). Данный ме­тод в несколько другой интерпретации успешно работает в уже упо­минавшейся школе № 825 г.Москвы. Но применяется онтам при ре­шении воспитательных вопросов, имеющих место во внеурочной де­ятельности. Представляется, что этот метод успешно может быть применен и на уроке. Если в некотором временном диапазоне школь­ники будут проводить "мозговую атаку", то не всякая проблема мо­жет устоять и не сдаться.

Процесс учебного познания, осуществляемый в коллективе, можно проиллюстрировать словами Бернарда Шоу: "Если у вас есть ябло­ко и у меня есть яблоко, и если мы обменяемся этими яблоками, то у вас и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея, и мы обменяемся этими идеями, то у каждого из нас будет по две идеи". Это же подтверждает русская пословица: Один ум — хорошо, два — лучше. Н.К.Крупская отмечала, что в психоло­гическом отношении ребенок всегда ближе К другому ребенку, чем взрослому. К тому же у ребят больше возможности обращаться к сверстнику, чем к учителю. Кроме того, перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной де­ятельности. Согласно этому, ученики должны максимально обмени­ваться предложениями в ходе решения проблемы. Если ребята пред­варительно коллективно рассмотрели проблему с разных сторон, нашли пути ее разрешения, то есть открыли новые знания в общем виде, то их трансформация идет на уровне индивидуального при­своения. Здесь вновь может подключиться коллективное познание: на этапе корректировки, а порой и разъяснения ошибки, вернее ее причины, ее диагностики, исправления. Если же на уроке не созда­ны условия для взаимной деятельности, то мы, несмотря на самые строгие запреты, сталкиваемся с фактами списывания, подсказки, обмена тетрадями. В этом случае мы сами, своими руками, создаем эгоистов, равнодушных людей. Можно возразить, что на уроке каж­дый должен думать сам, а не жить за счет других, что это благодат­ная почва для разведения паразитизма. Но не следует забывать пси­хологию детей, учащихся: быть созерцателем в группе сверстников, чьим именем ты дорожишь, мало найдется охотников. Коллективное думание неминуемо должно захватить, как только ребенок почувст-

112

вует, что и его знания нужны, что без его мнения не будет решена данная задача. Доверие, чуткость, терпимость и внимательность — вот тот неполный перечень качеств, которые приобретает ученик в процессе коллективного думания, если, конечно, учитель создает благоприятные условия для этого коллективного познания. Кроме того, дискуссия на уроке учит школьников разбираться в людях, оп­ределять их настроение, характер, учит находить адекватный стиль в общении, не быть равнодушным эгоистом. И разумеется, коллек­тивное познание возможно только тогда, когда ставятся проблемно-поисковые задачи. Симбиоз, взаимозаменяемость коллективного ин­дивидуальным и индивидуального коллективным познанием приве­дет к тому, что демократический стиль взаимоотношений учителей и учащихся в новой дидактической системе будет не на словах, а на деле.

Коллективная работа снимает напряженность, страх, а осознание полноправного участия в процессе обучения создает необходимый деловой настрой. Групповая познавательная деятельность развива­ет потребность учить других. Педагог должен суметь использовать это стремление детей, организовать его, направить в нужное русло. Происходит сложение сил учащихся и учителей.

Конечно, намного легче преподносить готовый материал, как это делается в традиционной дидактической системе, чем организовать класс и каждого ученика в отдельности на коллективное познание. Уроки сотрудничества, сотворчества — это кропотливый и трудный длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы: "услышал — запомнил — пересказал" к схеме: "познал (путем поис­ка вместе с учителем и одноклассниками) — осмыслил — сказал — запомнил". Уроки такого типа не всегда блещут красотой, ответы менее отшлифованы, чем ответы — пересказ^ не всегда сопровожда­ются лесом рук, потому что мыслительный процесс не завершается молниеносно и одновременно у всех, потому на таких уроках не ус­лышишь тишины. И самое главное, чтобы ученики стали соратника­ми учителя, нужен труд, граничащий с искусством. Ииеняо поэто­му, как справедливо отмечает Ч.Купиеевич, представители совре­менной дидактики, отвергая и представления Дьюи и его последова­телей о том, что учитель является только "наблюдателем и советчи­ком1' учеников и концепцию Гербарта, согласно которой учитель яв­ляется лишь передатчиком знаний учащимся, утверждают руково­дящую роль учителя в новой нарождающейся дидактической систе­ме, признавая одновременно исключительную роль самостоятельной

113

работы в личностной формировании учащегося. Это — сущностная особенность современной дидактической системы. у

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выберите правильный ответ.

Предметом общей дидактики являются: а) социальные условия формирования и образования учащихся; б) принципы, цели, содер­жание, процесс обучения, образования; в) психологическое разви­тие личности в процессе обучения; г) теория обучения отдельному предмету.

(Правильный ответ: б).

Вставьте нужные слова.

2. Задачи дидактики как науки: — описывать и объяснять ... — разрабатывать более совершенную организацию... обучения, новые ... системы.

3. Обучение как целенаправленная педагогическая деятельность предполагает взаимосвязь двух процессов:... — управляющей дея­тельности учителя,... — учебно-познавательной деятельности уче­ника. -

4. Современная дидактика предусматривает не выработку... уча­щихся, но общее их ..., а также ... интеллектуальных и других уме­ний учеников.

(Слова для вставки: процесс обучения, процесса, обучающие, пре­подавания, учения, знаний, развития, формирование).

5. Распределите ответы по группам, которые характеризуют тра­диционную, педоцентристскую, современную дидактику: а) обучение сводится к спонтанной деятельности детей, б) обучение понимается как управление учением с опорой на активность учени­ка, в) обучение сводится к передаче готовых знаний учащимся, г) структура процесса обучения близка к научному поиску от обна­ружения проблемы до ее решения, д) процесс обучения строится аде­кватно тому, чтобы формировать систему знаний и обеспечить раз­витие личности, е) структуру процесса обучения образуют: сообще­ние, понимание, обобщение и применение знаний.

(Правильный ответ: традиционная — в.е. Педоцентристская —- ат. Современная — б.д.).

6. Охарактеризуйте черты современной дидактической системы: демократизм, гуманизация.

114

7. Сравните два подхода к обучению/традиционный, при автори­таризме учителя, и новый, на основе сотрудничества учителя и уче­ника.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К Оптимизация процесса обучения: Общедидакти­ческий процесс. М., 1977.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1991.

Буржуазная педагогика на современном этапе: критический анализ. Под ред. З.А. Мальковой, БЛ. Вульфсона. М., 1984.

Дидактика средней школы. Под ред. МЛ. Скаткина. М., 1982.

Завков Л.В. Дидактика и жизнь. Избранные труды. М., 1990.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

Пидкасистый ПЛ, Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях де­мократизации и гуманизации школы. Учебное пособие. М., 1991.

Педагогический поиск. Сост. Баженова И.Н. М., 1987.