Тема 10. Образование и педагогическая мысль в России после второй мировой войны

Наиболее ярким и талантливым педагогом, открывателем новых педагогических реалий был Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970). Созданная и реализованная им система гумани­стического воспитания основана на глубоком уважении к личности ребенка, понимании его интересов и потребностей. Особенностью эволюции его творческого опыта явилось синтезирование с педаго­гической наукой, опора на научные знания. Обладая не только педа­гогическим, но и литературным даром, он изложил свой богатейший опыт, свои философско-педагогические воззрения в многочисленных статьях, книгах, в большом рукописном наследии.

На третьем этапе (80-е - начало 90-х гг.) предпринятое ком­плексное реформирование всех звеньев системы образования (ре­формы 1984-1988 гг.) обусловливалось общими процессами "круп­номасштабной перестройкой общества. Предполагалось придать раз­витию этой жизненно важной сферы высших приоритетов, реализа­ция которых напрямую связывалась тогда с дальнейшим построени­ем развитого социализма.

В официальных документах реформы провозглашалось в качест­ве стратегической цели - всестороннее развитие личности, в качестве ведущего средства - "комплексный подход к воспитанию", тракто­вавшийся как "координация усилий по всем направлениям коммуни­стического воспитания - идейно-политического, трудового, нравст­венного, физического, эстетического. Умственное воспитание выпало из этого "набора" воздействия на личность, вместе с тем, именно его задачи (дать глубокие и прочные знания основ наук, умения приме­нять их на практике, формировать коммунистическое мировоззрение) открывали раздел "Повышение качества учебно-воспитательного процесса" "Основных направлений реформы".

Осуществление комплексного подхода необходимо предполагало создание школы, которая способна организовать достаточно разно­образную жизнедеятельность школьника, такую, которая удовлетво­ряла бы разнообразие и богатство их интересов и потребностей, раз­вивала природные силы и способности. Реформой предполагалось, что "системой трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации учащихся… подвести их к сознательному выбору про­фессии и соответствующего учебного заведения для продолжения об­разования. В тоже время решение этих гуманных целей традиционно связывалось с воспитанием человека определённого типа, адаптиро­ванного к выполнению основных социальных функций в условиях "совершенствования развитого социализма".

Как видим, теоретические основы концепции очередного рефор­мирования образования ориентированы на социалистические ценно­сти. Как и всегда реформы начали осуществляться всё теми же адми­нистративно-командными методами, "забегая вперёд", по сравнению с готовностью массовой школы страны к столь существенным сдви­гам в организации педагогического процесса. Опять был расчет на мобилизацию энтузиазма работников народного образования, на экономический потенциал предприятий-шефов, партийных и проф­союзных сил. Но сделать реформу, как планировалось, "всенародным делом", не удалось. Начатая М.С. Горбачевым "перестройка" отодви­нула задачи образования с передних рубежей партийных задач.

Но тем не менее живое творчество учителей не замирало. Воз­никновение идеи "педагогики сотрудничества" в 80-е годы явилось знаменательным явлением в жизни школы, отвечало новым потреб­ностям и запросам. Инициаторами идеи сотрудничества явились "пе­дагоги-новаторы" так называли в те годы Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова. Е. Н. Ильина. В.Ф. Шаталова. М.П. Щетинина, С.Н. Лысенкову, Т.И. Гончарову и др. Так, например, свою методику опере­жающего обучения в начальной школе предложила С.И. Лысенкова, проверенную и откорректированную блочную систему обучения школьной физике (В.Ф. Шаталов), школьной литературе (Е.Н. Иль­ин), рисованию и черчению (И. П. Волков), систему целостного педа­гогического процесса (М.П. Щетинин), воспитательную систему (Караковский), коллективного способа учебной работы (В.К. Дьяченко. А С Соколов и др.) Книги специальной серии издательства "Педаго­гика" раскрывают творческий опыт учителей, которые предлагали способы успешного обучения всех детей в массовой школе. Каждая из систем обучения развертывает свой набор способов и приемов стимулирования "учения с увлечением", организации познавательной деятельности, способной обеспечить всем без исключения успех в учении Установка на то, что каждый ребенок приходит учиться в школу с желанием, а педагог всеми мерами призван укреплять и раз­вивать это желание, помогать ученику добиваться успеха в учении, переживать радость в учении, наполняться верой в свои силы и воз­можности рождают у таких талантливых учителей, множество прие­мов: учитель одобряет неуверенного ученика, слушая его "на ушко", заслоняет собой растерявшегося у доски, берет ученика к себе в по­мощники, оказывая доверие и др. Оценивая творчество учителей-новаторов, действительный член АПН СССР М.Н. Скаткин в преди­словии к книге "Педагогический поиск" писал, что опыт педагогов-новаторов - это открытая и постоянно совершенствующая система, опирающаяся на достижения психолого-педагогической науки и школьной практики, творчески развивающая идеи классической пе­дагогики.

Педагогике и школьной практике 80-х - начала 90-х годов харак­терны тенденции к инновации учебно-воспитательного процесса, его гуманистической и демократической направленностью. В своем творческом опыте учителя предопределяли стратегические направле­ния развития школьного образования. Важным достижением творче­ства являлась разработка учителями педагогических технологий, на­правленных на повышение активности позиции ученика, субъекта педагогического процесса, что было остро актуальным в условиях господства в школьной практике авторитарного стиля отношений.

Становление новых более гуманных взаимоотношений - ученика-учителя ("субъект - субъективных" отношений) явилось знаменательным событием в педагогическом мире. В многообразии приемов совместной творческой работе учителя с учащимися содержался одновременно и прогноз гуманизации учебно-воспитательной деятельности школы. Уро­ки педагогов-новаторов отличались атмосферой доброжелательности, заинтересованности в успехе каждого ученика, творческой деловитостью и пр. Однако необходимо заметить, что их система работы с точки зре­ния анализа историко-педагогического процесса воспринимается как ис­кусные технологии реализации целого комплекса научных идей, най­денных и обоснованных в концепциях гуманистически ориентирован­ных педагогов-теоретиков 60-х - 80-х годов.

Принимая официальную идеологию, партийно-государственные требования, педагог-гуманист наполнял их таким гуманистическим содержанием, которое в рамки партийных директив и лозунгов не вписывалось. Поэтому не случайно Заслуженный учитель УССР, Герой социалистического труда в глазах идеологов официальной совет­ской педагогики выглядел чужеродным, обвинялся в проповеди "аб­страктного" (не социалистического) гуманизма. В.А. Сухомлинский к подобного рода оценкам относился как к несправедливым и даже оскорбительным для него, убежденного коммуниста. Он был убежден и глубоко верил в коммунистические идеалы, в стремлении воспиты­вать школьников в "коммунистическом духе", "заложить в ребенке ... прочное ядро гражданина, труженика строителя коммунизма". (Павлышская средняя школа. - М.. 1969, с. 4). Однако в эталоне человека как цели коммунистического воспитания, человека приобщенного к ценностям социалистического общества, он выдвигал идею сочета­ния с ценностями, "обеспечивающими полноту духовной жизни воспитанников, развития общечеловеческих начал духовности таких как: стремление человека к добру, истине, красоте, гармонии. Источники истинной человечности он усматривал в естественных и святых чувствах ребенка к матери: в естественности, в проявлении ребенком добрых чувств и добрых дел; в возвышении в глазах ребенка челове­ческой силы духа, мужества и благородства, что являлось необыч­ным для советского воспитания не согласующимся с официально утверждавшимся пафосом "всенародного участия в строительстве свет­лого будущего", "трудового энтузиазма" и т.п. Ребенок, по мнению В.А. Сухомлинского, развивается нравственно в "переживании сво­его и чужого горя, заботе, сострадании другому человеку, личном участии в судьбе того, кто нуждается в помощи и сочувствии. Вос­принимаемый в таком понимании "детский коллектив - это "поле" проявления человечности, "школа" развития таланта доброты.

Важнейшей духовной потребностью, исходной основой интеллекту­ального развития, по мнению В.А. Сухомлинского является стремление человека к познанию истины. С этим природным даром ребенок прихо­дит в мир и на этом фундаменте выстраивается здание его образования. Обращаясь к учителю, он писал: "Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении", если перестанет гореть в учении инте­рес к нему, учение превращается в тяжелое бремя, а то и в мучения. Уче­ние, как и "труд души" и духовная жизнь, - процесс индивидуальный; а потому требует от учителя не только помощи в умственном труде, но и заботы педагога о нравственной атмосфере коллективного учения, атмо­сфере взаимоуважения, взаимопонимания, взаимоподдержки, как важ­нейших условий успехов каждого.

Основой духовности и нравственности В.Л. Сухомлинский счи­тал отношение к труду, ибо "все блага и радости жизни создаются, трудом и только трудом". Системе трудового воспитания в сельской школе была посвящена кандидатская диссертация В.А. Сухомлинского "Маленький бездельник - это живучий корешок дармоедства и паразитизма, и, если человек стал взрослым дармоедом, вырвать этот корень, который прижился с детства, очень трудно" (Рождение граж­данина - М.. 1971).

Высокий гуманистический смысл заключен в одной из ведущих идей В.А. Сухомлинского идеи воспитания личности в коллективе. Он испытывал огромное влияние А. Макаренко в создании школьно­го коллектива (учение о перспективе, о параллельном педагогическом действии, о традиции, о стиле отношений). Сухомлинский рассмат­ривал школьное сообщество как "основную социальную среду, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, форми­руются способности личности". (Методика воспитательного коллек­тива. - М., 1981. с. 3). Павлышский педагог углубляет и расширяет понятие коллективных отношений, само понятие коллектива допол­няется новыми аспектами: это "богатство индивидуальностей", рас­крывающих себя в деятельности на благо общества, это "исключи­тельно сложная духовная общность" членов коллектива, где школь­ник учится жить в обществе, согласовывать личные интересы с инте­ресами других членов коллектива. Главной силой, объединяющей людей в коллективе является забота о человеке. Он подчеркивал, что благодаря взаимному влиянию формируется и "духовный мир кол­лектива и духовный мир личности школьника".

"Хрущёвская оттепель" конца 50-х-начала 60-х гг. хотя и кратковременная, стимулировала возникновение и развитие гума­нистических педагогических концепций, в частности, концепции формирования духовных потребностей личности школьника (Ю.В. Шаров - кафедра педагогики Новосибирского пединститу­та) концепция развития познавательного интереса Т.И. Щукина - Ленинградский пединститут им. Герцена), педагогического сти­мулирования (З.И. Равкин - Иошкар-Олинский пединститут). В 70-е годы развертываются эксперименты Л.В. Занкова и Элько-нина по начальному обучению, на протяжении 80-х годов уси­лиями учёных и практиков проверялась концепция диагностиче­ского изучения педагогического опыта, поднимаются острые проблемы педагогического образования (В.А. Сластёнин), в частно­сти, российские учёные разрабатывают модель идеального учите­ля и его подготовки. Активизировалась в эти годы работа по соз­данию школ-лабораторий, проблемных лабораторий, научно-педагогических центров, групп по исследованию актуальных про­блем педагогики. Практико-ориентированные исследования раз­вёртываются, например, под руководством ведущих учёных и специалистов АПН, вузов (школа-лаборатория В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, научно-педагогическое объединение «вуз-школа» на базе Волгоградского пединститута и др.)

Позитивные изменения произошли в наименее идеологизирован­ной отрасли педагогики - дидактике. В 80-е годы получает развитие идея целостного подхода к изучению учебно-воспитательного про­цесса в школе. Разрабатываются проблемы методологии образования и воспитания (В.В. Краевский. И.Я. Лернер, В.М. Полонский) со­держания общего образования, теории обучения, политехнического образования и трудового воспитания, всестороннего развития лично­сти и др. (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.С. Леднев, П.Р. Атутов и др.)

Все эти концепции не ограничивались только областью теорети­ческих положений и выводов, а совершенно естественно ориентиро­вались на разработку таких педагогических технологий, которые бы отвечали их гуманистической сущности и направленности на возвы­шение личности школьника, наиболее полное раскрытие его духов­ного потенциала, познавательных и нравственных сил средствами личности ориентированных методик и технологий.

Тенденция формирования новых педагогических технологий с гуманистической ориентацией отражала сложный и противоречивый процесс их становления и развития. Это объяснялось во многом тем, что возникающие личностно-ориентирующие гуманистические кон­цепции и теории не соответствовали жёстким требованиям и прави­лам учебно-воспитательной деятельности, которые диктовались партийно-бюрократическим аппаратом управления сферой образования.

Российская школа и педагогика постсоветского перио­да (90-е гг.)

1.Закон Российской Федерации "Об образовании - основа госу­дарственной политики в области образования"

2.Основные тенденции развития образования демократизация, гуманизация, регионализация, дифференциация

3. Развитие системы образования на основе преемственности и

непрерывности

4. Педагогическая инноватика: технология личностно-ориентированного воспитания О.С. Газмана - идея педагогической поддерж­ки детей в образовании.

1. К 90-м годам в сфере образования произошли существенные изменения. Прежние проблемы приобрели качественно иное содер­жание или стали менее актуальными. Определяющим рубежом нача­ла реформирования образования в России, его активного и динамич­ного продвижения в жизнь стало 12 июня 1990 г - день независимо­сти России. Ушло в прошлое моноидеологическое коммунистическое воспитание. В учебно-воспитательных учреждениях запрещена дея­тельность политических партий. Образовательные учреждения заня­ли позицию политического и идейного плюрализма, нейтралитета школ, отказа от крайностей во взглядах при формировании подрас­тающего поколения.

Август 1991 г. - переломный момент в отечественной истории. Перестройка старого общества кончилась, начиналось строительстве новой России. В этот год велась интенсивная работа над проектом Закона Российской Федерации об образовании. В июне он был опуб­ликован в "Учительской газете", а ровно год спустя Закон был ут­вержден Верховным Советом Российской Федерации.

Закон об образовании сохранял демократическую и гумани­стическую идеологию проходившей реформы образования, которая была выработана ВНИКом "Школа" и одобрена учительством еще в 1988 г., но вместе с тем страдал многочисленными админи­стративно-ограничительными, регламентирующими положениями - вплоть до указаний на то, каким должен быть устав школы.

Еще одно направление по продвижению школьной реформы в этот год, обеспечение ее адаптации к вхождению в рынок нашло отражение в дожмемте под названием "Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период" (март 1991 г.). Это была первая комплексная программа реализации но­вой школьной реформы и в то же время первая самостоятельная суверенная образовательная программа России. Разработчики программы исходили из того, что переход к рыночной экономике неизбежно ведет к ломке обычной эволюционной линии развития системы образования, к появлению в ней новых тенденций и на­правлений. Необходимо было строить и анализировать различные сценарии переходного периода, что требовало серьезных перемен как в содержании образования, так и в самом характере управле­ния развитием образования.

Стратегия действий, заложенная в Программу и реализованная во второй половине 1990-1991 гг. была направлена на решение трех основных задач на поддержание стабильного функционирования образовательных учреждений в переходный период, на адаптацию системы образования к новым реалиям и ее развитие в краткосроч­ной перспективе, на создание условий для развития системы образо­вания в долгосрочной перспективе Решение поставленных задач требовало принятия целого комплекса законодательных и правитель­ственных мер.

Большое внимание было сосредоточено на решение вопросов ка­чественного обновления содержания образования за счет разработки новых программно-методических средств, стимулирования, разви­тия национальных и региональных образовательных систем, рекон­струкции системы подготовки и переподгоговки педагогических кад­ров, децентрализации управления, предоставление регионам и обра­зовательным учреждениям большей самостоятельности в определе­нии содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, расширения участия общественности в управлении образованием, поиска источников внебюджетного фи­нансирования, создания условий для развития инновационных про­цессов в образовании и мн. др.

При этом были приняты усилия к тому, чтобы наряду с феде­ральной программой развития образования разрабатывались нацио­нальные, региональные и муниципальные программы, учитывающие местные условия и уровни социально-экономического и культурного развития, а также особенности местных образовательных систем. Тем самым в образовательную политику на практике вводился но­вый компонент - ориентация на регионализацию образования и раз­витие национальных образовательных систем.

В дальнейшем основные направления развития образования бы­ли определены в "Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социаль­но-экономических реформ", одобренной Правительством 6 августа 1992 г. Эта Программа корректировала систему действий по прове­дению реформы с учетом новых социально-экономических реалий России и принятого в июле 1992 г Закона Российской Федерации "Об образовании" В отличие от предшествовавшей программы, но­вая программа ориентировалась на решение как внутриотраслевых, так и общих задач социально-экономического преобразования стра­ны, требующих значительных перемен в системе образования, ори­ентирующуюся на опережающее развитие, в противном случае раз­витие экономики вынуждено будет опираться на все более отстаю­щую от ее требований систему образования Таким образом, в стра­тегическом плане динамичное и опережающее развитие образования являлось важнейшим компонентом общих социально-экономических реформ

Соответственно принятой "Программе" предусматривались ак­тивные структурные изменения в системе образования: дальнейшее преодоление единообразия образовательных учреждений, в размеще­нии сети общеобразовательных и профессиональных учебных заве­дений; целенаправленную ориентацию общеобразовательных и про­фессиональных учебных заведений; целенаправленную образова­тельную ориентацию образовательных и профессиональных учебных заведений; целенаправленную ориентацию образовательных учреж­дений на спрос, на потребности и интересы различных социальных и профессиональных групп населения; развитие новых типов образо­вательных учреждений (гимназий, лицеев, колледжей, профессио­нальных школ, школ с углубленным обучением отдельных дисцип­лин, образовательных комплексов типа "детский сад-школа", "школа-ПТУ". "школа-ВУЗ" и др.); создание системы негосударственных об­разовательных учреждений распространение различных форм до­машнего образования, включая создание интернатных заведений се­мейного типа и др.

Помимо названных структурных изменений предусматривались и такие, как разукрупнение по мере возможности, "школ-гигантов" (на 2-2,5 тыс. учащихся), а также постепенный переход на так назы­ваемое горизонтальное построение школы - выделения в качестве са­мостоятельных учреждений начальной, основной и старшей ступени средней школы.

Кроме того, в новых условиях переосмысливалась роль вечерней общеобразовательной школы как фактора социальной реабилитации гак называемых трудных подростков и как важного звена непрерыв­ного образования Аналогичному пересмотру была подвергнута и система учебно-производственных комбинатов (УПК).

Наиболее крупные изменения произошли в сфере профессио­нального образования, которая в силу своей традиционной жёсткости оказалась неспособной динамично реагировать на быстро меняю­щиеся требования жизни.

Значительные успехи в этом плане наблюдались в сфере педаго­гического образования, где активно разрабатывались механизмы реорганизации перехода на многоуровневую подготовку специалистов; существенное обновление содержания педагогического образования; с помощью введения дополнительных специальностей; отработка модели гибкой системы непрерывного педагогического образования педагогический лицей - педагогический колледж - педагогический институт), создания региональных центров развития педагогического образования; накопления опыта самоуправления, юридической и финансовой самостоятельности, международного сотрудничества; поворота к потребностям регионов, способствуя становлению самостоятельных региональных образовательных систем и процессу регионализации образования в России.

Важным направлением школьной реформы 90-х годов являлось возрождение и развитие национальных образовательных систем. Благодаря усилиям созданных в сентябре 1990 г. Совета министров образования республик в составе Российской Федерации и Феде­рального Совета по проблемам развития национальных систем обра­зования, а также Института национальных проблем образования была проведена огромная работа по интенсивному росту национальных школ, обновлению содержания образования в них с сохранением единого образовательного пространства. Совместными усилиями и ИНПО была разработана концепция национальных школ России. Аналогичные республиканские концепции и програм­мы развития национальных школ были подготовлены и утверждены в большей части республик.

2. В российской педагогике 90-х годов существенно изменилась трактовка демократизации общеобразовательной школы. Демократи­зация - цель, средство и гарантия необратимости перестройки школы. Демократизация школы предполагала поворот школы от ведомствен­ных, местнических нужд и интересов к интересам и потребностям общества и личности, это преодоление единообразия организации школы, содержания форм и методов образования, раскрытие их бес­конечного многообразия, их вариативности и полифоничности. Де­мократизация - это раскрепощение педагогических отношений, это открытость школы, привлечение к ней общественных сил, это пре­одоление стереотипа восприятия ее как государственного учрежде­ния. Школа в новых демократических условиях рассматривается в первую очередь как социальный институт призванная удовлетворять образовательные интересы и запросы государства в той же мере, как общества и личности.

Новый взгляд на проблему демократизации предусматривает преемственность между ступенями образования, плюрализм, вариа­тивность, диверсификацию образования. Основными принципами государственной политики в области образования в законе "Об обра­зовании" провозглашены: воспитание гражданственности, трудолю­бия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, общедоступность образования, адаптивность образования к уровню и особенностям развития и подготовки обу­чающихся, воспитанников; светский характер образования в госу­дарственных и муниципальных образовательных учреждениях; сво­бода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Опираясь на положения закона, были провозглашены принципы ликвидации монополии государства на образование, в связи с этим наблюдается заметное участие местных властей в управлении обра­зованием, самостоятельность учебно-воспитательных учреждений, самостоятельном выборе направлений учебной деятельности, переходе к новым педагогическим отношениям к системе сотрудничества, учителей и учащихся и др.

В 1990-е годы произошли существенные изменения в официальной стратегии воспитания. Основным пороком школы доперестроечного периода является ее обезличенность. Командный, административно-бюракратический стиль и дух старой школы привели к тому, что практически на всех уровнях педагогического процесса было утеряно главное - сам человек. Было забыто, что "человек есть мера всех вещей". Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить учителя от ученика и ученика от ученой деятель­ности можно лишь на пути гуманизации.

Гуманизация - это поворот школы к ребенку, уважение к его лич­ности, достоинству, доверие к нему, принятие его личных целей, за­просов и интересов. Гуманизация - это создание благоприятных усло­вий для раскрытия и развития способностей учащихся, это ориента­ция школы не только на подготовку ребенка к будущей жизни, но и на обеспечение полноценности его сегодняшней жизни на каждом из возрастных этапов - в детстве, отрочестве, юности.

Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления. В связи с этим потребовался пересмотр, переоценка всех ком­понентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. В центре внимания гуманистического педагогического процесса стоит ребенок. Основным смыслом педагогического про­цесса становится развитие ученика-воспитанника. В свете новой па­радигмы образования осуществляется переход от догматической и волюнтаристской школьной политики к политике научно обоснован­ной и реалистической, к школе развивающей и развивающейся, к школе демократической, многообразной, гуманистической.

Идея развития - узловой момент идеологии новой школы. Замет­но проявляются три основных грани этой идеи: постоянное развитие образования, превращение его в механизм развития личности и в действенный фактор развития общества. Не случайно, что 90-е годы в российской школе произошел заметный всплеск интереса к инно­вационной деятельности, наблюдается рост количества эксперимен-тальных учреждений. Научный поиск становится органическим ком­понентом и фактором ускорения развития школы.

Второй аспект идеи развития - решающая роль школы в становле­нии и развитии личности ребенка. В начальной школе активно проводятся эксперименты по методике развивающего обучения. В В Давыдо­ва. Д Б. Эльконина. Л В. Занкова. Особенностью этих экспериментов является ориентация не на общепринятые критерии учебных успехов (умственное развитие подменялось усвоением "зунов" - знаний, уме­ний, навыков), а на фактор развития ученика первостепенной зада­чей шкоды ставилось устранение факторов, мешающих развитию ре­бенка, построение такой педагогической системы, которая могла бы всемерно стимулировать это развитие. Обучение в такой системе трактуется как ведущая сила развития детской психики, а образова­ние - как основа развития ребенка. По-новому рассматривается учеб­ная деятельность школьников, которая должна представлять собой совместный поиск и сотрудничество учителя и учащихся. Учебную деятельность школьников предполагалось строить в соответствии со способом изложения научных знаний так, чтобы мышление школь­ника напоминало мышление ученого с элементами анализа, обобще­ния, теоретизирования и пр.

В 90-е годы отечественная система образования получила осно­вательную базу для развития одного из приоритетов, закрепленного в законе Российской Федерации "Об образовании", таком как региона­лизация образования с созданием многоукладного образовательного пространства, с разграничением полномочий между федеральными и местными органами управления, укоренением школы в националь­ной почве. Закон устанавливает: на федеральном уровне решаются только те вопросы, которые не могут быть решены на региональном уровне или их разрешение каждым регионом в отдельности нерацио­нально. Каждый регион наделяется правом и обязанностью опреде­лять собственную образовательную стратегию и тактику сообразно своим социально-экономическим, географическим, национально-культурным и другим условиям. Это в целом. Если же понимать кон­кретное, то имеется в виду разработка региональных образователь­ных программ, формирование федерального, межрегиональных и ре­гиональных рынков образовательных товаров и услуг создание ре­гиональных экспериментальных площадок для новых подходов к со­держанию и технологии образования, региональных систем аттеста­ции и аккредитации образовательных учреждений, региональной се­ти подготовки и переподготовки педагогических кадров и др.

Все эти проблемы широко обсуждались на многочисленных межрегиональных совещаниях (Чебоксары, Владимир, Барнаул, Улан-Удэ, Красноярск, С-Петербург, Москва), практически все тер­ритории Российской Федерации (84) принимали активнейшее уча­стие в разрешении проблем регионализации образования

На совещании рассматривались проекты федеральной и регио­нальных программ развития образования, проекты базисного учеб­ного плана, механизмы и условия перехода на развивающее обуче­ние, на обучение по выбору. Рассматривались положения об аттеста­ции педагогических и руководящих кадров, лицензировании, атте­стации и аккредитации образовательных учреждений, перспективы развития содержания общего среднего и дополнительного образова­ния, вопросы национально-региональной политики в сфере образо­вания, а также проблемы профессионального образования.

Заметную остроту в образовании России периода 90-х годов приобретала проблема дифференциации (диверсификации) образо­вания и обучения. Усиление и усложнение дифференцированной подготовки сообразно интересам, склонностям и способностям уча­щихся являлось одной из тенденций современной школы.

Дифференциация начинается после начальной школы. Основ­ными формами дифференциации являются распределения учащихся по разным типам учебных заведений, распределение на профили и потоки внутри одной школы, распределение на группы в классе. При дифференцированном подходе обучение приобретает более целена­правленный характер, больше согласуется с возможностями различ­ных групп учащихся.

Широкое распространение получает в эти годы такое направле­ние дифференциации как обучение одарённых детей, так и детей с отклонениями в развитии. Дифференциация по интеллекту прово­дится на основе интеллектуальных тестов с момента поступления ре­бёнка в школу. По результатам тестирования детей распределяют по группам (способных, средних и неспособных). Главным отличитель­ным признаком дифференциации являются учебные программы. Дифференцированный подход высвечивает ряд актуальных проблем. Во-первых, педагоги задают вопрос о том, какой должна быть орга­низация обучения одарённых и талантливых детей - будущего цвета нации? Ответы на этот вопрос разные. Одни считают, что для таких детей должны быть организованы специальные школы, рассчитан­ные на их уникальность видения и объяснения окружающего мира, неординарность их самоорганизации, самоопределения и самореализации. Эта точка зрения подтверждается мировым опытом, что спе­циальное обучение талантливых детей, начиная с раннего возраста, педагогически целесообразно. Во многих регионах России накоплен богатый опыт работы с одаренными детьми, открыты центры по ра­боте с талантливыми детьми, через которые реализуется разработан­ная долговременная комплексная программа «Талантливые дети», финансирование программы осуществляет Российский культурный фонд. Фонд является инициатором и организатором различных меж­дународных конкурсов (юных математиков, музыкантов, художни­ков, физиков и пр.), выделяет стипендии (в 1996 году стипендиатами Фонда стали 200 талантливых школьников). Для одаренных детей открыты особые учебные заведения - гимназии, лицеи, авторские школы, школы юных математиков (г. Новосибирск, Академгородок). Во многих регионах открываются так называемые многопрофильные зимние и летние школы для одаренных детей, куда приезжают побе­дители школьных олимпиад. На подобных выездных сессиях дети занимаются по секциям, организационные формы обучения прибли­жены к вузовским

В рассматриваемый период развития образования заметный ин­терес и внимание к детям с отрицательными отклонениями в физиче­ском и умственном развитии. В этом отношении в России есть сис­тема специальных школ для таких детей, где дети и подростки обу­чаются по облегченным программам с акцентом на профессиональ­ную подготовку. Открываются центры для детей с патологией орга­нов слуха, речи, в которых разрабатываются новейшие методики обучения детей с учетом дефектов.

Особое проявление дифференциации - компенсирующее обучение в виде дополнительных педагогических усилий в работе с отстающими и слабоуспевающими учащимися. Появление классов коррекции, которые решают задачи развития социально-нравственных качеств, помощи учащимся в адаптации к условиям школьной жизни, формирования у них учебной мотивации. В учебно-воспитательной работе с "детьми рис­ка'' предусматривается определенная психотерапия, предполагающая ряд правил (советов) педагогу в организации общения с такими детьми опираться на успехи ребенка, не скупиться на похвалу, ставить перед ре­бенком предельно понятные реальные цели, не пытаться одновременно выправлять несколько недостатков, учить видеть перспективу для ребен­ка и др. (Г. Цукерман).

3. Перестройка педагогической системы шкоты привета к новому целеполаганию, определению сущности общего образования как развития общих способностей личности, универсальных способов деятельности. Главная цель средней общеобразовательной школы -способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, обеспечивать разнообразные условия для расцвета ин­дивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

В 90-е годы произошли серьезные изменения в системе общего образования. Сократились сроки обязательного обучения, сложилась промежуточная ступень между начальной и полной средней школой (неполная средняя), появились негосударственные (частные) учебные заведения.

Главные задачи начальной школы - обеспечить становление личности ребенка, раскрыть его способности, сформировать желание и умение учиться, помочь приобрести прочные навыки чтения, пись­ма, счета, опыта общения и сотрудничества

Обучение и воспитание на первой ступени школы ориентируют­ся на непосредственные интересы ребенка к миру и самому себе. Со­ответственно, учебные предметы имеют здесь характер интегральных курсов, которые дают первоначальные представления о природе, об­ществе, человеке, его труде.

Вместе с тем уже на этой ступени вводится элементы дифферен­циации обучения с учетом склонностей и способностей детей. В пер­вые годы это факультативные занятия, преимущественно в сфере фи­зического, эстетического и трудового воспитания (спортивные игры, пение, музыка, декламация, художественный труд и т.д.). Позднее занятия направлены на расширенное изучение родного и иностран­ного языков, математики, на овладение техническим творчеством, различным видам обслуживающего труда.

Вторая ступень - основная школа - закладывает фундамент обра­зовательной подготовки, необходимой для продолжения образова­ния, полноценного включения человека в жизнь независимо от ха­рактера его будущей трудовой деятельности. Обучение в основной школе включает стандартную программу и программу по выбору. Единые требования к общеобразовательной подготовке учащихся ос­новной школы отнюдь не означают ее однообразия.

Помимо обязательных учебных предметов, отводится много вре­мени и на изучение дополнительных предметов по выбору учащихся в соответствии с их склонностями и интересами Развитию их инте­ресов и склонностей на этой ступени обеспечивается широким набо­ром факультативных курсов, внеклассных занятий, обучением по разноуровневым программам

Основная школа является обязательной Ее выпускникам пред­ставляется право выбора путей и сроков завершения среднего обра­зования, ровно как и право начать трудовую деятельность с возмож­ностью продолжения обучения в системе вечернего и заочного обу­чения.

Принципиально новый подход к построению третьей ступени средней общеобразовательной школы состоит в том, что обучение ве­дется здесь на основе широкой и глубокой дифференциации, которое создаст условия для наиболее полного учета интересов, учащихся, раскрытия их способностей и профессионального самоопределения.

Изучение предметов по выбору на этой ступени также идет па­раллельно обязательным предметам. Но в отличие от второй ступени школы здесь на обязательные предметы приходится меньшая доля учебного времени. Меняется и сам характер таких предметов. Они приобретают обобщающий мировоззренческий смысл.

Для обеспечения более глубокой дифференциации обучения школы III-й ступени может ввести одно или несколько направлений (гуманитарное, физико-математическое, сельскохозяйственное, эсте­тическое и др.), организуя трудовую подготовку с учетом профиля обучения

Демократизация школы позволяет каждому ребенку иметь право: поступать в любую школу, переходить из одной школы в другую в течение учебного года на любом этапе обучения; выбирать профили, формы, индивидуальные программы обучения; изучать экстерном все или отдельные предметы. Задача школы - создавать компенси­рующие условия для отстающих учащихся и возможности продвину­того обучения для учащихся, кто способен учиться с опережением.

Как видим, структура и организация средней общеобразователь­ной школы становится достаточно гибкой и вариативной, нацелен­ной на интересы, склонности и способности учащихся, на создание благоприятных условий для развития детей, для реализации их жиз­ненных планов.

Значительные изменения претерпела и система общего профес­сионального образования, которая в настоящее время включает несколько типов учебных заведений профессионально-технические училища (ПТУ) со сроком обучения 1-2 года, техникумы - от 2-х до 4-х лет; технические лицеи - 1-2 года и технические колледжи - от 2-х до 4-х лет. Работают средние профессиональные учебные заведения по учебным планам и программам общепрофессионального и профи­лирующего характера. Второе - многовариантно и зависит от приоб­ретаемой специальности.

Учебные планы техникумов, лицеев и колледжей более обшир­ны, чем углубленные программы ПТУ Выпускники этих заведений имеют право поступать в технические вузы, ибо уровень подготовки в них значительно выше

Решающим условием обновления школы являлась перестройка управления народным образованием. В существующей до 90-х годов системе управления школой наблюдалось три основных порока: ее недемократизм, предельная централизация и воинственно-бюрократический характер. Такая система исключила всякое участие общественности в управлении образованием, игнорировала социаль­но-педагогические, культурно-национальные особенности различных регионов и потребности школ, она выполняла чаще лишь функции "циркуляроплодящего руководства", надзора и контроля, работала по сути не на общество и школу, а на себя.

Перестройка управления народным образованием призвана ис­коренить эти сроки, сделать его глубоко демократичным, нацеленном на обеспечение развития школы. Переход от государственного к об­щественно-государственному управлению школой предполагает не только восстановления равенства прав общества и государства в сфере образования а суть этого перехода - в объединении усилий го­сударства и общества на развитие школы. Формой реализации такой связи Советы по народному образованию и Советы школ, как форма сотрудничества общества и государства в проведении единой образо­вательной политики.

Важнейшей линией демократизации системы управления обра­зованием является ее децентрализация. Прошло перераспределение функций и полномочий между центральными, региональными и ме­стными органами управления. Это привело к расширению прав региональных и местных органов и также самой школы, вместе с тем повысилась ответственность за порученное дело.

В условиях децентрализации управления школой главная задача центральных органов управления - обеспечение необходимых усло­вий для достижения уровня обязательных требований к образова­нию, для динамичного опережающего развития образовательной системы. За центральными органами остаются выработка стратегии и идеологии развития системы непрерывного образования, определе­ние ее приоритетов, на закладывание крупных социально-педагогических экспериментов и выращивание практико-ориентированной психолого-педагогической науки

Основное направление деятельности региональных и местных органов управления- развитие региональных образовательных сис­тем с учетом общегосударственных требований, местных социально-экономических условий, национально-культурных особенностей, сбалансированности различных видов образования и типов школ Общеобразовательные учреждения самостоятельно разрабатывают свой учебный план на основе федерального и регионального стан­дартов. Управление учебными заведениями строится на принципах единоначалия и самоуправления

4. Существенной перестройке подвергся и педагогический про­цесс в школе. Переосмысление педагогического процесса началось с переосмысления его сущности, его цели, содержания и организации Педагогический процесс - это совместное движение педагогов и уча­щихся к целям образования, это - педагогически целесообразная ор­ганизация всей жизнедеятельности школы.

Новые социальные функции и образовательные задачи школы должны воплощаться в реальном, каждодневном педагогическом процессе и прежде всего - в новом отношении педагогов и учащихся к целям своей совместной деятельности. На осознании этой общей цели по сути построена вся педагогика сотрудничества. Это педаго­гика совместной развивающей деятельности детей и взрослых на ос­нове взаимопонимания, взаимопроникновения в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов совместной дея­тельности.

Идеология и технология сотрудничества служат не только осно­ванием целой системы методов обучения и воспитания, но и выступают как важная составная часть содержания образования. Они про­тивостоят отчуждению и авторитарности в отношениях между взрос­лыми и детьми.

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования педагогом познавательных и жизненных интересов школьников. Пе­дагогика сотрудничества - это понимание педагогом ученика, при­знание его права на ошибки, открытость и что не менее важно - лич­ную ответственность педагога за свои суждения, оценки, требования и поступки

Педагогика сотрудничества - это целостная новая методическая система, в основе которой идея исключения методов принуждения к учению и использование лишь таких методов, которые вовлекают де­тей в общий труд, вызывая радостное чувство успеха, достижения вперед, развития:

• идея "трудной цели'", обеспечивающая формирование личной ответственности, веру в возможность преодоления трудности;

• идея "опоры", позволяющей даже самому слабому ученику последовательно продвигаться вперед;

• идея "опережения'" - особенно ускоряющая развитие силь­ных, наиболее способных в данной области учеников;

• идея "крупных блоков"'- помогающая усвоить главные, сущ­ностные понятия, связи, значительно увеличить объем осваиваемого материала при резком снижении нагрузки на ученика;

• идея таких форм контроля, оценки, которые ориентированы лежит ряд принципиальных идей на учение без принуждения ("опорные сигналы", безотметочное обучение и др.) Все эти к другие принципы педагогики сотрудничества обеспечены технологически - вполне определенными и в то же время многообразными методиче­скими приемами, средствами и формами.

Активный поиск личностно-ориентированного преподавания вели в 82-90-е годы учителя новаторы: С.Н. Лысенкова. Ш.А. Амонашвили. М П. Щетиним. Т.И. Гончарова, И.П. Волков. Е Н Ильин. В.К. Дьячен­ко. А С Соколов и др. Широкое развитие в 90-е годы получили экспе­риментальные школы, которые были признаны важными и приоритет­ными в школьной политике. В начале 90-х годов было проведено не­сколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений Теоретическими и практическими проблемами инновационных учебных заведений занимаются научные центры. Ассоциация инновационных школ и центров. Академия образования, региональные научно-методические центры и др. ведомства

Экспериментальные школы рассматриваются как важное усло­вие для дальнейшего развития отечественного образования Отдель­ными учебными заведениями России предпринимаются попытки возродить опыт отечественных и зарубежных экспериментальных школ прошлого ("метода проектов'". "'Дальтон-план'". Вальдорфскую школу Р. Штейнера, школу ненасилия Л Толстого и др.).

В свете деятельностного подхода к образованию особое место приобретают активные и творческие методы обучения различные формы проблемного обучения, исследовательские, проектные, проектно-конструкторские, широко применяются дискуссии, ролевая и деловая игры и другие формы творческой организации обучения. Одна из удачных попыток - оригинальный эксперимент под руково­дством С. Курганова, исповедующего концепцию '"диалога культур'" Соответственно этой концепции на рубеже 1980-1990 гг. около 10 учебных заведений пытались воспроизвести модель школы диалога культур (ШДК). В ходе учебных диалогов ученики и учитель строили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа и т.д Таким способом предполагалось заронить в детское сознание за­родыши различных культур мышления. В 3-4 классах предметом учебной деятельности становилась, например, античная культура, учащиеся погружались в античность, знакомя на уроках математики с фрагментами учения Пифагора, читая на занятиях по истории со­чинения древних философов Плутарха и Геродота и т.п.

В качестве другого примера назовем методику коллективного способа учебной работы (В.К. Дьяченко и А.С. Соколов и др.). Здесь сотрудничество учащихся организовано не по горизонтали, а по вер­тикали. Такое сотрудничество обеспечивает переход к разновозраст­ному составу учебных (образовательных) коллективов, старые одновозрастные классы упраздняются. Работа происходит в паре обу­чающего с обучаемым, т.е. впереди идущего с тем, кто следует непо­средственно за ним. Основные звенья технологии включают: изло­жение нового материала обучающим по опорному конспекту, изло­жение повторяется дважды, на втором этапе обучаемый перерисовы­вает и переписывает все, что дано в опорном конспекте, непонятные вопросы разбирает с помощью обучаемого, далее обучаемый читает соответствующий текст учебника и ищет ответы на вопросы, сфор­мулированные в путеводителе (программа-вопросник), а также вы­полняет заданные упражнения, на следующем этапе обучаемый отве­чает своему обучающему, т.е. ученику-преподавателю, на все вопро­сы путеводителя и таким образом проверяется его готовность к пре­подаванию данной темы следующему за ним ученику. Так как у обу­чающего выполнение всех вопросов и упражнений есть в его тетра­ди, то он производит только сверку и требует объяснений, если ка­кое-то задание не совпадает. Далее следует контрольная работа или устная проверка учителем. Кто ползает более низкие оценки, те вы­полняют дополнительные задания и потом снова пишут контрольную работу. А те ученики, которые значительно опередили своих сверст­ников, получают возможность углубленного изучения (выполнение усложненных заданий).

Обязательным этапом является повторение всего курса, т.е всего того, что должно быть изучено в течение года по данному учебному предмету. При повторении ученики проверяют друг друга, видоизме­няя вопросы, выполняют новые упражнения, более сложного харак­тера и в основном комплексного характера, т е. охватывающие мате­риал различных разделов программы.

Завершающим этапом являются экзамены, которые принимает по­стоянная комиссия, с обязательным присутствием директора школы или завуча, а также учителя-специалиста Сдавшие успешно экзамены и пе­реведённые в следующий класс учащиеся выполняют обязательно после-экзаменационное задание, готовить к экзаменам одного или двух оче­редников (См: Педагогический вестник. 1997. №1).

В 90-е годы широкое применение получила технология проблем­но-модульного обучения. Сущность этой технологии заключается в том, что для достижения требуемого уровня знаний учащихся осу­ществляется укрупнённое структуирование содержания учебного ма­териала. А также выбор адекватных ему методов, средств и форм обучения. Эта технология направлена на самостоятельный выбор и прохождение учащимся полного, сокращённого или углубленного обучения.

Специфику проблемно-модульного обучения отражают его ве­дущие принципы: системного квантования, модульности, проблемности, когнитивной визуализации Преимущество данной техноло­гии в ее гибкости, мобильности Она позволяет осуществлять в диалектическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путём группировки проблемных модулей учебного мате­риала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращённом и углубленном вариантах: производить самостоятельный выбор уча­щимися того или иного варианта проблемно-модульной программы в зависимости от уровня знаний и обеспечивать им индивидуальный темп продвижения по программе; сокращать курс на основе адекват­ного комплекса методов и форм обучения без большого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала. (См.: Педагогика 1997, №2,с.21-29).

Новые пути в организации обучения и воспитания школьников открывают частные школы, возникшие в начале 90-х годов в России. Они нередко принимают свои нетрадиционные программы обучения, чаще всего принимают программы углубленного изучения иностран­ных языков, предметов эстетического цикла (в дополнение к общеоб­разовательному стандарту вводят программы по хореографии, музы­ке, уроки хороших манер и др.) Некоторые частные школы отказа­лись от совместного обучения, количество учащихся сокращено, много внимания уделяется диалоговым моделям общения. Кроме учителей и воспитателей в некоторых частных школах работают спе­циалисты-мастера, в связи с этим некоторым школам удаётся орга­низовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс.

В 90-х годах произошли существенные изменения в официаль­ной стратегии воспитания. Идеология обновления воспитания осно­вана на таких идеях: идея реализма целей; идея совместной жизне­деятельности детей и взрослых; идея самоопределения; идея лично­стной направленности воспитания, идея добровольности. Перед шко­лой поставлена цель содействовать духовному развитию личности в связи с задачей духовного обновления общества. Школа периода пе­рестройки возрождает подлинную суть воспитания. Не воздействие взрослых на детей, а процесс их совместной жизнедеятельности, на­правленный на развитие и тех и других, построенный на началах со­трудничества, такова суть нового подхода к воспитанию.

Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших об­разцов духовной культуры, культуры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни состав­ляют содержание работы воспитателя, обеспечивая активную позицию школьника в воспитательном процессе Сотрудничество это та питательная среда для пробуждения творческой природы воспита­ния, это антипод авторитарности, этой укоренелой традиции, при ко­торой главной фигурой в школе остаётся учитель, а не ученик. Во многих учебно-воспитательных учреждениях педагогический про­цесс подчинён регламентациям и формализован. Сохраняются жес­токие, грубые формы воспитания, о чём свидетельствуют опросы школьных работников. Данные говорят о том. что две трети из оп­рошенных считают наиболее приемлемыми строгие меры воспитания (данные на конец 80-х гг.)

Успех идеи сотрудничества зависит от расширения её зоны, вы­хода на широкую социальную среду. Только в творческом содруже­стве со взрослым ребёнок обеспечен необходимым педагогическим руководством. В связи с этой идеей в 90-е годы появился ряд новых воспитательных технологий. Одной из них является технология пе­дагогической поддержки детей в образовании, основанная О.С. Газманом. Под педагогической поддержкой понимается превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с психическим и физическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешностью в обучении, с эффектив­ной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, про­фессиональным выбором (самоопределением). Центральной фигурой в осуществлении педагогической поддержки детей должен стать классный воспитатель.

Педагогическая поддержка представляет собой определенную систему средств, которая помогает детям в их самостоятельном нрав­ственном, гражданском, профессиональном выборе, обеспечивает ус­ловия для самостоятельного преодоления трудностей, саморазвития в учебной, коммуникативной и досуговой деятельности. Развитие пе­дагогической поддержки как системы потребовала образования но­вых структур, в первую очередь, интенсивно развивающуюся психо­логическую службу в школах; введение новой должности - социаль­ного педагога, который в основном ведёт работу с проблемными детьми и семьями по месту жительства, система классных воспита­телей (известно, что начиная с 1992 года была официально введена должность классного руководителя (тьютора) педагога, освобож­денного от учебной нагрузки и призванного специально заниматься многочисленными и сложными проблемами детей и подростков.

Идея коллективной направленности в воспитательной работе имеет в виду преодоление отношения к коллективу как сугубо дис­циплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы. В этом отношении пе­ресмотрен взгляд на школьное самоуправление. Изменение положе­ния предполагает: ориентацию всех органов самоуправления на за­щиту интересов и прав личности: регулярную сменяемость актива; реализацию права коллектива на выработку собственных законов и правил жизни; обязательную отчётность руководителя школы, орга­нов самоуправления перед коллективом: направленность деятельно­сти на преобразование окружающей жизни: использование методики коллективного творческого воспитания.

Реальная практика подсказывает несколько возможных подходов к преобразованию воспитательного процесса. Одним из возможных вариантов реализации коллектива является методика коллективного творческого воспитания, автор которой известный педагог И.П. Ива­нов. В основе методики коллективного творческого воспитания (МКТВ) лежат идеи С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко: целеустремлен­ность, товарищество воспитателей и воспитанников, гуманизм.

Раскрывая суть методики, необходимо выделить четыре основ­ных компонента: коллективная деятельность по улучшению окру­жающей среды, обязательное проявление творчества, сменяемость всего актива, особая позиция педагога.

Технологическими элементами каждого из компонентов являют­ся: коллективное планирование, коллективная организация и коллек­тивный анализ.

Коллективное планирование осуществляется через такие формы как: общий сбор "старт": конкурс на лучшее предложение по плану, на лучший проект дела; разведка дел и друзей (маршруты - "Класс", ''Библиотека", "Малыши", "Родная природа" и т.д.): "молнии" с предложением к плану.

Текущая организаторская деятельность осуществляется через ра­боту советов дел. работу командиров сводных объединений добро­вольцев, текущую разведку дел и друзей, десант совета коллектива в отстающие классы коллектива для совместной ударной работы, обу­чение на собственном опыте: "молнии", стенные газеты, радио, фо­то: чередование творческих поручений микроколлективам и др. Главная задача взрослого - вовлечь в деятельность каждого ребёнка.

Коллективный анализ реализуется с помощью вопросов: Что получилось? Почему? Что не получилось? Почему? Какие уроки на бу­дущее?

Вторым элементом методики - является творчество. Главная за­дача этого этапа -- создание банка идей по проведению КТД. Готов­ность педагога предложить возможные варианты в банк идей для подготовки успеха. А для этого ему необходимо представлять смы­словое содержание предстоящего дела, его "модель", т е. как это мо­жет быть; задания различного рода для реализации поставленной за­дачи; фактический материал (слова, действия, игры, песни), т.е. объ­екты размышлений для участников КТД.

Преодолевая типы авторитарных воспитательных отношений, создаются новые, высшие формы - сотворчество, содружество, това­рищество, когда педагог всегда рядом и чуть впереди.

Особая позиция педагога предполагает демократический стиль общения, особый способ организации жизни коллектива на началах нравственности и творчества, новые формы сотрудничества с колле­гами, новый стиль отношений с ними, постоянное самосовершенст­вование и самообразование.

Школа 90-х годов раскрепощена для творчества. Вся система по­степенно переводится из режима тотального функционирования в режим развития. Перед педагогическими коллективами и отдельны­ми учителями открылась возможность выбора, как первый признак свободы деятельности. Школа и отдельный учитель имеет возмож­ность не только выбирать из множества программ, учебных планов, учебников, но и создавать свои, авторские. В современной школе на­чались реальные процессы гуманизации, вызванные новой парадиг­мой образования - личностно-ориентированным и индивидуально-ориентированным подходом. Признание уникальности человека, ин­дивида, ребёнка приводит к перестройке всей жизнедеятельности школы, к переходу от всех к каждому.

Новое время и новые условия работы привели в школу новых людей: учёных, практических психологов, экономистов, юристов, специалистов современных технологий, вузовских педагогов, кото­рые приносят в школу новые идеи, свежие подходы и формы дея­тельности, прежде не доступные учителям. Разнородность педагогических коллективов, позволяет решать более разнообразные жизнен­но важные задачи.

Ориентация воспитывающей деятельности на личность меняет многие воспитательные методики, выдвигая на первый план диало­говые методы и метод педагогических ситуаций, то есть не лобовые, а косвенные, опосредованные способы воспитательного воздействия.

В 90-е годы получают широкое развитие создание гуманистиче­ских воспитательных систем и технологий. Например, технология Н.Е. Щурковой. В основе её технологии лежит: педагогический взгляд на воспитание с позиции общечеловеческой культуры; педаго­гическое представление о слагаемых воспитательного процесса как освоении, усвоении и присвоении мира подрастающим ребёнком; определении содержания воспитательного процесса как системы от­ношений к ценностям достойной жизни достойного человека, макси­мальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребёнка; поступенчатое разворачивание проблем жизни в ходе развития личности ребёнка как субъекта собственной жизни: понимания воспитания как приобщения и приучения к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни и ответствен­ности за свой свободный выбор.

Особенностью данной технологии является то, что она состоит из ряда взаимосвязанных элементов, самостоятельных технологий воспитательного процесса: первоначальный этап работы с группой; технология общения с детьми; технология предъявления педагогиче­ского требования; технология организации групповой деятельности, технология разрешения конфликтных ситуаций и ряд других техно­логий, напоминающих отдельные методики работы с детьми. (См. Н.Е. Щуркова и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М, 1994).

Новая парадигма воспитания предусматривает идейную толе­рантность, право учащихся приобщаться к таким политическим, ре­лигиозным, моральным идеям, которые для них являются верными. Исходя из этого получают распространение различные модели вос­питания, через которые транслируются духовные ценности родной национальной культуры, формируется' национальный характер и са­мосознание. В связи с этим большую педагогическую ценность представляет народная педагогика, которая совершенствовалась из поколения в поколение, приобретая все более и более практически полезную, гуманистическую и цивилизованную сущность, превра­тившись в целостную систему воспитания подрастающего поколения и приобрело статус науки - этнопедагогики. Как показывает совре­менная практика многие ее положения ценны и полезны, не утратили злободневности и потому несут свой определенный вклад в подго­товку к жизни детей и молодежи в современных условиях. Заметно увеличились масштабы поликультурного воспитания, с начала 90-х годов в национальных школах России в качестве обязательного ком­понента введены программы языка, истории и культуры народов Российской Федерации, заметно увеличилось количество националь­ных школ.

Возрождаются идеи религиозного воспитания и обучения детей в открывающихся при церквах христианских школах, постепенно пре­одолевается атеистический барьер боязни религии, духовности, пра­вославия. Становится задача возрождения духовно-нравственных основ воспитания. Современная школа пытается унаследовать луч­шие образцы традиционной отечественной школы и дать нравствен­ные ценностные ориентиры. Например, понятие о Родине, которая для ребенка начинается с ближайшего окружения, лишь потом начи­нается постоянное расширение его кругозора. Именно так ставятся вопросы о воспитании в Конвенции о правах ребенка (1991), где за­фиксировано, что образование должно быть направлено на "воспитание уважения к ребенку его культурной самобытности, язы­ку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребе­нок проживает и далее к цивилизациям, отличным от его собствен­ной (статья 29)".

Расширяется опыт открытия и наполнения новым содержанием деятельности православных гимназий, лицеев, в которых обращают внимание преподаванию гуманитарных предметов, в частности, та­ким как история, русский язык, литература, предметам мировоззрен­ческим, формирующим духовный облик молодого человека. Напри­мер, в начале 90-х годов в Курской средней школе введен новый учебный предмет - православная культура, священники местной церкви приглашаются для чтения курса религиоведение который, как показывает практика меняет духовную обстановку в школе. В Курской области более чем в 300 школах ведутся занятия по право­славной культуре. Курский педагогический университет работает к содружестве с местной духовной семинарией, осуществляя совмест­ную педагогическую подготовку священнослужителей. Аналогичный опыт имеют учебные заведения г. Томска.

Таким образом, уже сегодня можно утверждать, что общеобразо­вательная школа и педагогика отдают все больший приоритет обще­человеческим духовным ценностям, несмотря на сложность совре­менного периода последовательно избавляется от присущей им в не­далеком прошлом ориентации на классовый подход в образовании, политизации и идеологизации учебно-воспитательного процесса, ставит в центр своей деятельности создание благоприятных условий для полноценного развития личности. Школа и педагогика становят­ся все более открытыми и восприимчивыми ко всем передовым про­грессивным тенденциям в области образования и культуры в целом.

Школа в содружестве с учёными-педагогами и психологами ве­дут постоянный поиск новых форм организации и методики обуче­ния, обогащаясь опытом наших современников педагогов-новаторов и творчески используя классическое мировое и отечественное насле­дие в области образования и воспитания подрастающего поколения.

На новом этапе находится деятельность внешкольных образова­тельно-воспитательных учреждений. Значительно переосмыслена концепция школы как координатора воспитательной работы по месту жительства. Новые позиции занимает семья как основа воспитания детей. Однако, тенденции к закреплению социальной дифференциа­ции и её углублению среди учащихся, складывающееся социальное неравенство в обществе, перспективная, на первый взгляд, концеп­ция оказалась несостоятельной. Под флагом борьбы с унификацией, за большое разнообразие, дифференциацию программ и методов обучения, все больше проводится линия на поощрение элитарного образования для немногих, имеющих средства оплатить так назы­ваемые "дополнительные образовательные услуги"'. Преодоление от­меченных явлений в процессе практического осуществления школь­ной реформы - один из реальных путей создания условий для демо­кратизации и гуманизации современной образовательной системы

На рубеже 1980-1990 гг. произошли существенные изменения в развитии педагогической науки. Ее общественное значение всегда опре­деляется тем реальным вкладом, который она вносит в решение проблем реформы образования, в научно-методическом обеспечении инноваци­онных процессов в образовании, в повышении его эффективности, в формировании новых общественных отношений и всестороннем разви­тии личности. От эффективной помощи педагогической науки общеоб­разовательной и профессиональной школе во многом зависит успех проводимых в стране реформ, направленность и содержание духовной жиз­ни граждан нового демократического государства.

Академия педагогических наук прежнего Советского Союза утратила роль главного научного центра педагогической научной мысли, замкнувшись в автономную систему, производящую продукцию для внутреннего использования, мало доступную для широкого круга читателей. Сильное отставание обозначилось в области теоретико-методологических проблем образования и воспитания в 90-е годы создано новое научное объединение РАО В условиях обновления российского общества особенно актуальны такие методологические проблемы, как:

• сущность воспитания, обучения, диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятельности и форм общест­венного сознания;

• диалектика становления личности ребенка как субъекта и объекта воспитания;

• диалектика взаимосвязи национального, классового, общечеловеческого в гражданском воспитании.

• диалектика общего, особенного и индивидуального в форми­ровании личности;

• диалектика взаимосвязи воспитания, обучения, педагогической деятельности и форм общественного сознания и мн. др.

Требуют методологического осмысления такие острые вопросы, как соотношение и взаимодействие личного и общественного интересов, отказ от идеи всестороннего развития личности, как отдаленного идеала, возвращение к педологии, ее теоретическим оценкам детей, включение моральных догм религии в духовные приоритеты педагогики и др.

Одним из актуальных направлений современной педагогической мысли является непрерывное образование, стартовой площадкой ко­торого является средний общеобразовательный всеобуч. В связи с этим актуальнейшей проблемой стати проблемы содержания образо­вания, теоретические основы учебных планов, программ, учебно-методической литераторы. Быстрый рост научно-технической, худо­жественной информации, экологических и социальных проблем тре­бующих научного осмысления уже в общеобразовательной школе.

Остро стоят проблемы развития сущностных сил и творческих способностей детей в процессе обучения и воспитания. Возникает качественно новая образовательная ситуация, претерпевает качест­венное изменение само понятие "основы наук", его сущностный смысл. В настоящее время возникла необходимость рассматривать основы науки в системе и взаимосвязи её законов с родственными науками и практикой. Аналитическая работа по созданию интегративных учебных предметов и принципиально новых учебников к ним позволяет сократить как количество предметов в учебных пла­нах школ но и высвободить время для их более основательного изу­чения, для освоения технического и художественного творчества.

Одним из приоритетных направлений педагогической науки 90-х годов является изучение вопросов целостного педагогического про­цесса, в связи с переходом от экстенсивного (наращивания количест­ва "воспитательных мероприятий"') к интенсивному воспитанию. Педагогическая наука разрабатывает подходы обеспечивающие объ­единение в единый комплекс всю жизнь детей в школе, дома, во внешкольных учреждениях и "неформальных объединениях", что превращает детскую жизнь в организационную педагогическую це­лостность. В основу исследования проблем организации целостного педагогического процесса положена широкая экспериментальная проверка в массовой школе.

Важнейшим направлением педагогической науки является раз­работка модели нового учителя и его подготовки, модели позволяю­щей формировать целостную личность учителя. Подобная модель предполагает, что новый современный педагог должен обладать на­чалами экономического, правового образования, компьютерной гра­мотностью, хорошими знаниями иностранного языка, быть инициа­тивным и ответственным человеком, иметь потребность в постоян­ном обновлении и обогащении профессиональных знаний, способ­ным к инновациям, творческой деятельности, умениями организаци­онной и воспитательной работы.

По мнению современных учёных, занимающихся профессио­нальным педагогическим образованием (В.А. Сластёнин. Е.П. Белозерцев. Б.Т. Лихачёв. Н.Е. Щуркова. В.Д. Попов и др.) педагогиче­ская программа подготовки учителя переполнена информационным материалом, который мало влияет на формирование типичных про­фессионально-личностных качеств учителя. В настоящее время на­блюдается острое противоречие между идеальными моделями про­фессионально-педагогической подготовки и реальным положением дел. На практике в педагогическом образовании доминирует функ­циональный подход, который выражается в подготовке к отдельным видам учебной и педагогической деятельности, отсутствует целост­ное педагогическое образование