Педагогика советского времени

Теория и практика педагогики развивались на основе материалистической диалектики, декларируя идеи всестороннего развития лично­сти, принципы сознательности, соединения образования с трудом, воспитания в коллективе и через коллектив, в условиях жесткой ор­ганизации и управления педагогическим процессом. От учителя тре­бовалась личная примерность и педагогическое мастерство. Создава­лись условия и возможности для манипулирования умами учащихся. В то же время бесплатная, общедоступная советская школа, при обя­зательности общего среднего образования, обеспечивала массовую подготовку молодежи со средним и высшим образованием. Однако чрезмерная идеологизация, партийный диктат, запрет на инакомыс­лие и новации в педагогической сфере породили ее отставание от социального и научно-технического прогресса в развитых странах.

Наиболее видными представителями педагогической теории и практики были Н.К. Крупская¹⁴, и А.В. Луначарский¹⁵, П.П. Блон­ский¹⁶, СТ. Шацкий¹⁷. Их труды на государственном уровне опреде­лили основные направления исследований и работы в области вос­питания и обучения: зависимость целей и содержания образования, его характера от социально-политических условий; соотношение общественного и личностного, чувс iленного и рационального, кон­кретного и абстрактного в обучении и др.

Известные педагоги М.А. Данилов, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, П.Н. Груздев и другие обосновали концепцию непрерывного умст­венного развития школьников в процессе целенаправленного вос­питания и обучения посредством сознательного и активного усвое­ния знаний и их практического применения. В развитие этих идей началась разработка активных методов обучения и воспитания, опти­мизации этих процессов (Ю.К. Бабанский, Ш.И. Ганелин, Н.К. Гон­чаров, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.)¹⁸- Было обосновано положение о том, что наиболее плодотворно воспитание и обучение тогда, когда оно происходит на незавершенных циклах ум­ственного развития, пролагая ему дорогу (Л.С. Выготский, А.Н. Леон­тьев, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, НА. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.). Результативно решалась проблема мотивации, формирования потребности в знаниях и умениях школьников (Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина, B.C. Ильин и др.). Разрабатывался комплекс общих проблем педагогики, содержания и методов процесса обучения и вос­питания (В.В. Давыдов, Ф.Ф. Королев, Н.И. Болдырев, ТА. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, ВА. Сухомлинский, И.Ф. Харламов, П.М. Шимбирев и др.)¹⁹.

Наряду с традиционными для педагогики вопросами, изучались проблемы компьютеризации, технологии, прогностики и диагностики, особенности интегративных и инновационных процессов в школе. Большую актуальность приобрели вопросы демократизации, гума­низации и гуманитаризации народного образования. Велась большая работа по изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта.

В конце 80-х годов XX в. возникло мощное движение педаго­гов-новаторов (Ж.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.)²⁰, получившее название «педагогика сотрудничества». В основе этого движения бы­ли попытки разрушить отжившие педагогические догмы и каноны, создать новые системы воспитания и обучения, попытаться найти новые методы решения педагогических задач. Советская педагогика, таким образом, старалась вобрать в себя все лучшее, что было нако­плено российской педагогикой за прошедшие столетия, но не избе­жала и ряда крайностей, породивших неоднозначные оценки обще­ственностью пути, пройденного педагогической теорией и практикой.

Основные направ­ления современной зарубежной педагогической мысли

Среди наиболее заметных концепций за­рубежной педагогики можно выделить следую­щие:

• традиционалистическая (Ж.-Ж. Мажо, Л. Кро (Франция), Д. Равич, Ч. Финн (США и др.) — преследует цель: сохранить консерва­тивную роль образования в передаче новым поколениям культуры прошлого; предоставить человеку прочные разносторонние знания любой ценой;

• рационалистическая (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер (США) и др.) — ее цель: обеспечить молодежи усвоение знаний и умений, необходимых в жизни, практике; превратить общеобразовательную школу в политехническую;

• феноменологическая (А. Маслоу, К. Роджерс (США); П. Бурдье, Ж. Капель (Франция) и др.) — отстаивает гуманистическую направ­ленность образования, персонализацию обучения; в области воспи­тания — выступает с позиций социологизаторства и биопсихоло­гизма, т.е. утверждает ведущую роль социума в воспитании личности, встречного движения общества и школы в целях социологизации учащихся, взаимодействия биологической и социальной детерминант при ведущей роли социальной среды;

• теологическая — развитие религиозных чувств и нравствен­ных основ человека.

Развитие педагогики высшей школы

С появлением первых университетов в Болонье и Париже (XII в.), Испании и Португалии (XIII в.), Праге и Кракове (XIV в.) стали развиваться педагогические идеи высшей школы: о лекционном преподавании, учебных дискуссиях, практических работах и опытах, догматиче­ском и сократическом стиле обучения и др.

В эпоху Возрождения открываются новые университеты, разви­ваются идеи Витторино де Фельтре о принципах гуманистической педагогики, Франсуа Рабле о многостороннем образовании, пре­одолении схоластики в учебе, развитии самостоятельности и твор­чества обучаемых, Томаса Мора о всеобщем образовании, его связи с жизнью, научности, самообразовании. Большую роль в становле­нии педагогики высшей школы сыграли и идеи Я.к. Коменского о принципах и методах обучения в его книге «Академия»: учить студен­тов всем имеющимся у человечества знаниям наук, дать им основа­тельную ученость; поручать обучение только ученым и знающим про­фессорам; иметь в Академии библиотеки, доступные всем для исполь­зования. Существенную значимость приобрели идеи Д. Локка о разви­вающем обучении, освобождении разума от предрассудков, формирова­нии самостоятельных суждений, индивидуальном подходе в обучении; положение И. Гербарта об управлении процессом обучения, нравст­венном воспитании, воспитывающем обучении, о строгости и требова­тельности в воспитании идеи Ф. Дистервега о подготовке учителей.

В России М.В. Ломоносов²¹ разработал методику преподавания ряда предметов в университете, учебники, нацеленные на развитие способностей студентов к наукам, воспитание ученых. В XIX в.

большую популярность в России приобрели идеи К.Д. Ушинского, НА. Добролюбова, Д.И. Писарева²², Н.Г. Чернышевского, Н.И. Пи-рогова, Д.И. Менделеева, К.А. Тимирязева и других о единстве науч­ного и учебного начал в университете, о связи научного с приклад­ным, с потребностями практики, с жизнью; об определяющей роли творческой мысли педагога, его любви к делу в воспитании студентов; об усилении проблемности в преподавании.

После 1917 г. и особенно после Второй мировой войны на ниве педагогики высшей школы в России трудились видные ученые: Н.Н. Бурденко, В.И. Вернадский, БА. Греков, И.М. Губкин, Н.Е. Жу­ковский, НА. Зелинский, П. Капица, А.П. Карпинский, А.Н. Кры­лов, М.Н. Покровский, СА. Чаплыгин и многие другие. Особое внимание заслуживают педагогические работы теоретико-методо­логического плана (А.М. Арсеньев, СИ. Архангельский, Б.С. Гер-шунский, МА. Данилов, СИ. Зиновьев)²³, труды, освещающие тео­рию и практику обучения и воспитания (ТА. Ильина, И.Я. Лернер, К.Г. Марквардт, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, ВА. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.); исследования в области подготовки преподавателей, учителей (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, АИ. Пискунов, АИ. Щербаков и др.). Содержание и выводы этих общепедагогических работ оказали суще­ственное влияние на развитие педагогической мысли высшей школы.

В 90-е годы XX в. активно разрабатываются проблемы социаль­ной педагогики (В.Г. Бочарова, В.В. Краевский, ИА. Липский, А.В. Мудрик, В.М. Полонский, Г.Н. Филонов и др.)²⁴, изучающей соци­ально-педагогическую действительность, ее закономерности и ме­тоды их выявления, влияние закономерных зависимостей на соци­ально-педагогическую практику, ориентированную на воспитатель­ные силы, потенциал социальных институтов, воздействующих на личность. Иначе говоря, разрабатывается новая отрасль педагогиче­ской науки — педагогика социальной среды.

В 60-е, 70-е годы XX в. появляются крупные научные исследо­вания по педагогике высшей военной школы (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, Н.И. Киряшов, Н.С Кравчун, И.Д. Ладанов, Д.П. Познанский и др.)²⁵, охватывающие основную пробле­матику данной отрасли педагогической науки: закономерности и принципы военно-педагогического процесса, военную дидактику, тео­рию и методику воспитания, педагогическую культуру офицера и др.

Таким образом, сложившиеся в ходе многовековой истории пе­дагогические идеи создали прочную научную основу общей педаго­гики и педагогики высшей школы. В наше время отрасли педагоги­ки развиваются под влиянием прогресса науки и техники, культу­ры, происходящего в мире, стране, Вооруженных Силах, спецслуж­бах, правоохранительных органах. Российская высшая школа спо­собна вести подготовку кадров по всем направлениям науки, техники и производства; она занимает одно из ведущих мест в мире по мас­штабам подготовки кадров, тесно связана с практикой и ориенти­рована на профессиональную деятельность. В то же время высшая школа нуждается в существенном реформировании в связи с проис­ходящими в обществе изменениями.

Практика также убеждает в том, что устойчивое функциониро­вание высшей школы возможно только в условиях ее правового обес­печения:

• создания правовых гарантий для свободного развития;

• правовой защищенности обучающихся в плане реализации их потребностей в образовательных услугах;

• четкого определения прав и обязанностей физических и юри­дических лиц, правового регулирования их ответственности и отно­шений в рассматриваемой сфере;

• разграничения компетенции между органами государственной власти и управления различных уровней.