Тема 1.5. Базовые теории воспитания и развития личности. Современные концепции воспитания

1. Социоцентрическая и социетарная модели воспитания

2. Технократическая модель воспитания

3. Педагогический прагматизм

4. Философско-педагогический реализм, традиционные модели воспитания

5. Натуроцентрические модели воспитания

6. Антропоцентрические модели воспитания

7. Идеалистические концепции воспитания

8. Гуманистические концепции воспитания

9. Теоцентрические модели воспитания

10. Модели поликультурного воспитания

11. Институциональные модели воспитания

Современная педагогическая реальность отличается множественностью подходов к пониманию воспитания и воспитательного процесса. В зависимости от философской концепции, пределяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социентарного, свободного и иных воспитаний

1. Социоцентрическая и социетарная модели воспитания

Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого.

Социоцентрическая модель

Социоцентрическая модель воспитания основывается на при­знании права личности на развитие, обучение и воспита­ние. Приоритет в области воспитания отдается социальным ин­ститутам, реализующим социальный заказ. Вос­питание рассмат­ривается как трансляция опыта. Развитие личности направля­ется и контролируется в соответствии с определенной програм­мой и сопровождается поиском средств стимулирования развива­ющей деятельности. Социоцентрическая модель воспитания сложи­лась, например, в Советском Союзе. Ярким ее выразителем является классик советской педагогики А.С.Макаренко. В модели воспитания, кото­рая создавалась в трудовой колонии им. М.Горького и коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, цели педагогической деятельности были направлены на воспитание коллективиста, способного в коллек­тивном труде быть полезным обществу. Теории, разрабатываемые в русле социоцентрическои мо­дели воспитания, имеют следующие особенности:

• наличие внешне задаваемой цели;

• наличие модели формирования личности;

• единство, универсальность содержания воспитательной дея­тельности;

• общность идеологии;

• наличие передаваемых технологий.

И.З.Гликман рассматривает воспитание как «целенаправлен­ное влияние на развитие и формирование личности» (Гликман И. 3. Теория и методика воспитания. — М., 2003). Воспитание, по его мнению, складывается из комплекса влияний на ребенка педаго­гов, родителей, коллектива учащихся и социума в целом. Воспи­тание в образовательном учреждении может осуществляться толь­ко на основе единства учебного и воспитательного процессов, оно включает нравственное, гражданское, эстетическое, экономическое, трудовое, физическое воспитание. Успешность воспитания зависит от взаимосвязи всех этих составляющих, так как каждая из них формирует определенную группу качеств личности. Эта модель содержит определенную опасность нивелирования, усреднения, стандартизации воспитания. При построении социоцентрическои модели важно создать ус­ловия для сохранения возможности каждой личности проявить свою индивидуальность.

Социетарная модель воспитания

Эта модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает нацию и через интересы нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько игнорируются или ущемляются интересы других наций. Все ценности, кроме принятых в конкретном обществе или социальной группе, признаются ложными.

Сторонники биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего.

2. Технократическая модель воспитания

Эта модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. Представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы «стимул-реакция-подкрепление» или «технологию поведения» (Б. Скиннер). Воспитание рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать «управляемого индивида», вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера. Бихевиоризм - психологическая основа технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующееся на достижениях науки о человеке, использовании современных методов исследования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих поведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял американский философ и психолог Дж.Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -> R. Необихевиористы (Б.Ф.Скиннер, К.Халл, Э.Толмен, С.Пресси) дополнили ее положением о подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул-реакция - подкрепление». Главная идея необихевиоризма заключается в том, что человеческое поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления.

Неопозитивизм - философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией считает, что воспитание должно быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии.

3. Педагогический прагматизм

Это философско-педагогическое направление, выступает за сближение воспитания с жизнью. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж.Дьюи (1859-1952) Он привел их в систему, которую называл инструментализмом. Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана от жизни, обучение - от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А.Маслоу, А.Комбс, Э.Келли, К.Роджерс, Т.Браммельд, С.Хук) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. Представители прагматизма рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. В основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание - это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики жизни воспитанника и из его потребностей (направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника). Цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуации. 4. Философско-педагогический реализм, традиционные модели воспитания

Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. Приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности, принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности. В рамках традиционной парадигмы разрабатываются главным образом концепции «жесткого» педагогического управления. Первоочередное внимание уделяется проблемам воздействия педагога на воспитанника, т.е. исследуется главным образом лишь одна сторона педагогического взаимодействия. Деятельность педагога рассматривается как определяющая, ведущая, а деятельность воспитанника — как ответная реакция на действия педагога. Философским основанием таких концепций выступают чаще всего идеи бихевиоризма или прагматизма. Основной является идея управления поведением воспитанников с помощью алгоритмизированных действий педагога. Примером традиционной концепции воспитания может служить системно-ролевая теория формирования личности ребенка Н. М. Таланчука, который исходит из того, что формирование личности происходит благодаря социальному механизму наследования и приумножения социальных ценностей. Человек наследует социальные ценности тогда, когда он входит в состав какого-то сообщества, выполняет определенные социальные роли (супружескую, родительскую, профессионально-трудовую, коммуникативную, патриотическую, нравственную, целеутверждающую, роль субъекта творчества). Осваивая систему социальных ролей, человек приобретает качества, позволяющие ему стать личностью в различных ее аспектах — семьянином, профессионалом, гражданином. Воспитание рассматривается как целенаправленное регулирование освоения личностью системы социальных ролей, а цель воспитания − формирование личности, готовой и способной выполнять систему таких ролей. Каждой социальной роли соответствует определенная задача воспитания и самовоспитания: родительской — формирование педагогической культуры, профессионально-трудовой — формирование профессиональных знаний, умений, навыков и трудолюбия, целеутверждающей — формирование умений и способностей ставить жизненные цели и достигать их. Для решения этих задач используются преимущественно традиционные «формирующие» методы.

Л. И.Маленкова видит суть воспитания в «формировании от­ношений к окружающему миру» (Маленкова Л. И. Теория и мето­дика воспитания. — М., 2002). В развитии ребенка, утверждает она, идут, нарастая количественно и качественно, два параллельных процесса: «накопление знаний о мире» и «формирование отно­шения к приобретаемым ребенком знаниям». Чтобы создать сис­тему знаний о мире, важным составным элементом содержания воспитания должно стать просвещение: экономическое, полити­ческое, нравственное, гражданское, эстетическое, экологическое, половое и др. Знание помогает выстроить систему отношений к предметам, явлениям, событиям окружающего мира, если оно сопровождается эмоциями и ребенок получает опыт сопережива­ния. Для того чтобы личность состоялась, нужно, чтобы ее жизнь была пронизана многообразными видами деятельности, посколь­ку отношение к миру закрепляется и формируется в процессе дея­тельности. Воспитание — это творческий процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий освоения социально-культурных ценностей общества, в основе этого процесса пять точек опоры: природа, культура, дело, окружающие люди, я сам как наивысшая ценность.

5. Натуроцентрические модели воспитания

Эти модели ориентированы на мак­симальное развитие в человеке того, что заложено природой, ком­пенсацию природных недостатков и помощь каждому в определе­нии его места во взрослой жизни. Исходный тезис натуроцентрических моделей: ребенок рожда­ется с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено природой ребенка. Поэтому в воспитании упор делается на поиск оптимального способа «доведения» каждого, как минимум, до нормы, как максимум, — до наивысшего для конкретной лич­ности уровня. Невозможно исполь­зовать единую стратегию применительно к разным детям. Необходимо выделять типологические группы детей и для этих групп разрабатывать специфические способы воспитания. В отече­ственной школе натуроцентрические идеи получили развитие в педологии. В рамках педологии разрабатывалась система тестирова­ния, которая позволяла определять уровень развития ребенка и подбирать соответствующую этому уровню систему обучения и воспитания. Теории, разрабатываемые в русле натуроцентрической модели воспитания, имеют следующие характеристики:

• определение цели воспитания, исходя из особенностей от­дельной личности;

• педагогическая помощь в развитии природных задатков;

• вариативность, отказ от единой стратегии воспитания;

• дифференциация учащихся (по различным основаниям);

• типологизация содержания воспитательной деятельности;

• отсутствие унификации методов и технологий.

6. Антропоцентрические модели воспитания

Эти модели опираются на понимание сущности человека как открытой системы, изменяющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. Процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания строится так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания − с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи. Исходной точкой антропоцентрической моде­ли является признание уникальности, неповторимости каждого ребенка. Учитель из транслятора знаний, знающего, в ка­ком направлении лучше развивать ребенка, превращается в парт­нера в его личностном развитии. Основные методы в рамках данной модели — совместный поиск истины, диалог, сво­бодная творческая деятельность.

Ярким представителем антропоцентрической модели является Р. Штейнер, утверждавший, что понять сущность человека можно только интуитивно, человек представляет собой внеисторическое, вневременное явление единства духа, души и тела. Воспитание не должно ориентироваться на какие-либо го­сударственные стандарты, а должно быть направлено на развитие индивидуальности. Роль педагога — это роль помощника в рас­крытии жизненных сил ребенка. В антропоцентрической модели проектируются не нормативы и этапы, а условия развития, со­здается максимально естественная развивающая среда. Антропоцентрическую модель воспитания разрабатывал в яс­нополянской школе Л. Н.Толстой. Он пытался создать атмосферу, где педагог и ученики становились парт­нерами в совместной творческой деятельности. Отличительные черты антропоцентрических мо­делей воспитания:

• индивидуализация, отказ от унифицированной цели воспи­тания;

• проектирование условий, а не личностного развития;

• свобода творчества;

• нацеленность на самореализацию, саморазвитие;

• диалог воспитателя с воспитанником;

• создание естественной развивающей среды.

Отсутствие заранее проектируемых программ осложняет при­ближение к какому-либо социально значи­мому стандарту, кроме этого важно избегать позиции неравенства детей, ко­торая может иметь далеко идущие последствия.

7. Идеалистические концепции воспитания

Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке − духовности. Представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания - научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода. Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

8. Гуманистические концепции воспитания

Эти концепции базируются на теории детоцентризма, согласно которой ребенок составляет центр воспитания и его главную цель. Гуманистическая парадигма ориентирована на максимально полное раскрытие человеческой «самости», индивидуальности. Внимание педагога центрировано на реализации личностных функций воспитанника, на приобретении им внутреннего опыта. При этом жизненный путь каждого ребенка рассматривается как уникальный. В соответствии с этим воспитательная деятельность понимается как помощь ребенку в проживании им собственной жизни с неповторимым набором событий, дел, поступков, переживаний. Гуманистическое воспитание опирается на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (самоактуализация) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая с себя ответственность за результаты. Воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем. Одна из гуманистических концепций воспитания — концепция педагогической поддержки ребенка и процесса его развития О. С. Газмана, который исходит из того, что развитие ребенка протекает наиболее успешно тогда, когда возникает гармония двух сущностно различных процессов — социализации и индивидуализации. Особо значим процесс индивидуализации. Педагогическую поддержку −превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). О. С. Газман советует воспитателям: 1) ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей; 2) самореализация педагога — в творческой самореализации ребенка; 3) принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении; 4) трудности неприятия преодолевай нравственными средствами; 5) не унижай достоинства своей личности и личности ребенка; 6) дети — носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание — диалог культур; 7) не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий; 8) доверяя — не проверяй; 9) признавай право на ошибку и не суди за нее; 10) умей признать свою ошибку; 11) защищая ребенка, учи его защищаться.

Сторонники нового гуманизма выступают за гуманизацию системы воспитания, видя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости как высшего принципа отношений между людьми. Человек сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его социальный опыт. В.А.Сластёнин рассматривает воспитание как воспитание гуманистическое, направлен­ное на гармоничное развитие личности (Сластёнин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. — М., 2004). Гармоничное развитие лич­ности является целью, идеалом. Оно составляет основу гуманистического воспитания и связано с понятиями «са­моразвитие» и «самореализация». Цель гуманистического воспитания — это создание условий для саморазвития и самореа­лизации личности в гармонии с самим собой и обществом, а не­обходимое условие самореализации личности — формирование ее базовой культуры.

В рамках модели Н. Е. Щурковой разработана концепция формирования образа жизни, достойной Человека, которая понимается как бытие человека, руководствующегося в отношении к миру стремлением к истине, добру и красоте. Воспитание определяется как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека. Н. Е. Щуркова называет следующие принципы воспитания:

1) принцип ориентации на ценности и ценностные отношения, предписывающий педагогу обнаруживать за событиями, действиями, словами, поступками, а также за предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, иначе говоря, быть субъектом собственной жизни;

3) принцип целостности, предписывающий педагогу целостность, полифоничность влияний на воспитанника, учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира.

В концепции Н. Е. Щурковой ребенок — это «творец, продукт, продолжатель культуры». Средством взаимодействия с ребенком является предмет, в котором «аккумулируется культура». Вводя предметы культуры в контекст общения, педагог должен извлекать из этого «скрытое отноше­ние». Роль педагога заключается в том, чтобы в процессе взаимо­действия с ребенком осуществить педагогическую интерпретацию событий окружающей жизни. Эффективная форма организации деятельности школьного коллектива — это групповое дело, кото­рое помогает ребенку создать собственную «картину ценностных отношений».

Л. М. И. Рожков и Л. В. Байбородова опираются на идею субъектности воспитания, ориентации этого процесса на активность лич­ности (Рожков М. И., Байбородова Л. В. Организация воспитатель­ного процесса в школе. — М., 2001). Задача воспитания заключа­ется в том, чтобы пробудить эту активность, создать условия для самореализации, саморазвития личности. Процессом формирова­ния активности нужно управлять, т.е. максимально помочь чело­веку в реализации его потенциальных возможностей, в достиже­нии своей вершины. Основным вектором воспитания авторы счи­тают гуманизм. Поэтому активность личности должна иметь гуманистическую направленность. Воспитательный процесс представ­ляет собой целостную динамическую систему взаимодействия пе­дагога и учащегося. Воспитание осуществляется через организа­цию деятельности и общения воспитанников и нацелено на позитивные изменения.

Свободное воспитание - это воспитание, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания - привести в гармонию действие этих сил. В концепции В.И.Андреева ведущей является идея творческо­го саморазвития личности (Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1998. — Кн. 2.). В.И.Андреев счита­ет, что главное в современном образовании и воспитании — это творческое духовно-нравственное саморазвитие личности. На твор­ческое саморазвитие учащихся необходимо ориентировать деятель­ность классного руководителя. Эффективно сотрудничая с учреж­дениями дополнительного образования, детскими и подростко­выми общественными организациями, родителями, он должен со­здавать условия для самореализации каждого ученика. При этом важно создавать благоприятный психологический климат в уче­ническом коллективе.

Теоцентрическая модель воспитания основана на понимании человека как продукта божественного (космического) творения. Цель воспитания связана со слу­жением Богу, формированием богоугодных качеств. Теоцентри­ческая модель воспитания утверждает примат духовного над теле­сным. Цель воспитания в рамках этой модели — человек, верую­щий в Бога, детерминированный его волей, зависимый от него. Целью развития человека является приближение к божественному (высшему) идеалу, но только приближение, поскольку достичь высшего идеала невозможно. Теоцентрическая модель ориентирует человека на постижении своей особой (божественной) миссии. Разработка теоцентрической модели в отечественной обществен­ной мысли нашла развитие в идеях космистов (В. И. Вернадский, П.П.Флоренский).

Особенности теорий, разрабатываемых в русле теоцентрической модели воспитания:

• связь человека с высшими силами (Бог, космос);

• примат духовного над телесным;

• направленность на совершенствование (прежде всего духов­ное) человека;

• использование специфических символов, ритуалов, обрядов;

• ориентация на духовные искания человека, поиск своей мис­сии как высшего смысла жизни.

Сложность построения данной модели связана с установкой на подчинение личности внешней, далеко не всегда зависящей от человека, могучей силе.

Модели поликультурного воспитания

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:

• адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования множества разнородных культур;

• взаимодействие между людьми с разными традициями;

• ориентацию на диалог культур;

• отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.

Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов. Диалог идей, формулируемых в рамках современных концепций воспитания, осуществляется по нескольким линиям:

Материализм — идеализм. Методологическим основанием концепций воспитания выступают не только материалистические философские учения, исходящие из того, что материальный мир первичен, а мир человеческого сознания, идей, отношений, ценностей и пр. является производным от него, но и идеалистические учения, утверждающие, что мир ценностей и идей (духовный мир) существует изначально и оказывает определяющее влияние на развитие материального мира. Диалог между материализмом и идеализмом плодотворен тогда, когда речь идет о ценностных отношениях в воспитании и о способах приобщения к ним воспитанников.

Наука — философия. Интегративные связи между педагогикой и философией в области теории воспитания позволили раскрыть онтологическую (бытийную) и социокультурную сущность воспитания, разработать концептуальные положения гуманитарной педагогики.

Наука — религия. В рамках религиозных педагогических парадигм глубоко разрабатывались проблемы организации духовной жизни человека, выявлялись ее закономерности, разрабатывались формы и методы духовного воспитания. Светская педагогика, используя эти знания, интерпретируя их и соединяя с теорией организации воспитательного процесса, может предложить способы воспитания, направленные на совершенствование духовной сферы человека.

11. Институциональные модели воспитания

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах). Семейное воспитание - организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играют профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния. Школьное воспитание - организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. Важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха, внеучебная воспитательная работа. Внешкольное воспитание осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами (центры развития, дома творчества детей и т.д.). Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди − 90 % человечества, роль религиозного воспитания значительна.