Раздел III История образования и педагогической мысли

Тема 3.1. Зарождение воспитания в первобытном обществе

1. История образования и педагогической мысли как учебный предмет

2. Зарождение воспитания в первобытном обществе

Объект науки — это рассматриваемая наукой область действительности, выделяемая из всего многообразия окружающего мира и представляющая собой совокупность качественно однородных явлений и процессов. Объектом истории педагогики является всемирный историко-педагогический процесс — двуединый процесс развития практики образования (воспитания и обучения) и педагогической мысли с учетом особенностей их самостоятельной эволюции в широком контексте экономической, социальной, политической и духовной жизни человечества. Всемирный историко-педагогический процесс находится в поле зрения различных отраслей знаний — истории, социологии, культурологии, этнографии и т.п.

История педагогики для решения собственных исследовательских задач широко обращается к знаниям, которые традиционно добываются и обобщаются гражданской историей и историей детства, этнографией и религиоведением, культурной и социальной антропологией, фольклористикой и другими науками. Это обстоятельство со всей остротой ставит проблемы историко-педагогической интерпретации прошлого человечества в той его необозримой части, которая прямо или опосредствованно имеет отношение к образованию каждого конкретного человека на протяжении бесконечной череды сменяющихся поколений, а также опыту постановки и осмысления проблем воспитания и обучения.

История педагогики предстает как наука историческая (ибо рассматривает педагогические феномены прошлого в процессе их генезиса и эволюции), как наука культурологическая (ибо рассматривает их в контексте функционирования и развития человеческой культуры), как наука социологическая (ибо рассматривает их в контексте исторической динамики общественных институтов, социальных структур и отношений), как наука антропологическая (ибо рассматривает педагогические феномены в контексте взросления и развития человека в различных исторических условиях) и т.п.

Определяя свой предмет, история педагогики интерпретирует историко-педагогический процесс с точки зрения целостной реконструкции образования как целенаправленно организованного процесса развития человека, его отдельных элементов, а также представлений о нем у различных народов, отдельных людей и их групп в условиях различных цивилизаций, эпох, культур, обстоятельств жизни. Целью этой интерпретации является раскрытие всеобщих и конкретно-исторических форм существования образования, их генезиса, трансформации, успехов и неудач, логики осуществления, условий, тенденций, закономерностей и альтернатив развития, а также приращения и концептуализации педагогического знания.

Перед историком педагогики стоят задачи реконструкции, объяснения и понимания педагогических событий прошлого, решение которых в своей совокупности и составляют главное содержание его исследовательской деятельности. Реконструкция, объяснение и понимание осуществляются на основе работы с информацией о педагогических событиях прошлого, предпосылках, условиях и последствиях их осуществления. Информация извлекается из историко-педагогических источников — письменных документов, устных преданий, обычаев и обрядов материальных (вещественных) памятников, изобразительных материалов.

Реконструкция решает задачу восстановления событийного ряда, составляющего реальное содержание разворачивающегося в пространстве и во времени, вписанного в конкретный социокультурный контекст историко-педагогического процесса. Объяснение имеет своей целью постижение сущности и значения историко-педагогических событий, вычленение в них главного и второстепенного, выявление причинно-следственных связей, раскрытие механизмов их возникновения и трансформации, познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.

Историко-педагогический процесс, являясь стороной культурно- исторического процесса, пронизан человеческими смыслами, постижение которых ставит перед исследователями особые познавательные проблемы, ибо смысл требует понимания, основанного на процедуре диалога с источниками, а через источники с их творцами, которые и наполняют источники человеческими смыслами. Процедура понимания позволяет рассматривать источники как полноправные и полнокровные субъекты общения, с которыми историк педагогики вступает в диалогические отношения. Эти диалогические отношения направлены на постижение специфической человеческой реальности, в каждом новом диалоге рождающей новый смысл. Именно поэтому запечатленные в историко-педагогических источниках и доступные нашему восприятию смыслы, содержание сознания и поступков людей, которые ставили и решали проблемы образования в принципе, не поддаются окончательной, единственно верной, раз навсегда данной интерпретацией.

Описание и объяснение позволяют воссоздать историко-педагогический процесс как разворачивающееся во времени и пространстве вписанное в эволюцию человеческого общества движение педагогической мысли и практики образования в их сложном противоречивом единстве.

Цель курса истории педагогики и его образовательные задачи во многом определяются тем обстоятельством, что история педагогики является уникальной лабораторией, в которой на протяжении многих веков накапливался и апробировался опыт постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколений.

Цель курса истории педагогики — обеспечить развитие педагогической культуры студентов, их педагогического мировоззрения и педагогического мышления. Знакомство с мировым педагогическим наследием должно способствовать:

• формированию у студентов представлений о предпосылках, условиях, факторах, движущих силах и тенденциях развития всемирного историко-педагогического процесса, о его единстве и многообразии, а также об источниках и методах изучения и понимания педагогических феноменов прошлого;

• уточнению и обогащению имеющихся у студентов представлений о сущности, возможностях и границах образования, о различных путях и средствах его осуществления, о степени и условиях их эффективности, о различных трактовках природы педагогического знания, о способах постановки и решения проблем воспитания и обучения новых поколе- ний в различные исторические эпохи у разных народов;

• выработке у студентов системы педагогических ценностей, умения сознательно ориентироваться в многообразных подходах к постановке целей и организации образования, идентифицировать их с конкретны- ми педагогическими традициями, соотносить с различными представлениями о природе человека, общества, познания, с нравственными императивами и эстетическими идеалами.

Само возникновение образования как педагогического феномена было исторически связано с появлением системы социального наследования. Если биологическое наследование обеспечивает воспроизводство одного поколения людей за другим, передавая материальные (генетические) структуры через зародышевые клетки, то социальная сущность формируется у каждого человека посредством усвоения ими в ходе общественно-практической деятельности опыта истории. Социальным наследованием и называется передача этого опыта от поколения к поколению.

Система социального наследования предполагает наличие специфического человеческого организма. Его генетическая (врожденная) поведенческая программа не накладывает фундаментальных запретов на многообразие форм жизнедеятельности. Она обусловливает универсальный неспециализированиый характер поведения, обеспечивает возможность усвоения и осуществления практически необозримого набора видов деятельности. Человеческий организм характеризуется наличием двуногого хождения, полифункционального органа — руки, высоко организованной нервной системы, способностью к речи. Главный врожденный генетически адекватный признак человека — дли- тельное прижизненное созревание и способность к обучению. Эта спо- собность получает невиданное развитие у людей в связи с возникновением культуры, позволяющей накапливать в неограниченных объемах и передавать от поколения к поколению опыт жизнедеятельности, ибо воплощает его в себе.

Культура, представляющая собой комплекс созданных людьми искусственных структур, в которых воплощен опыт их общественной деятельности — орудий труда, знаковых и коммуникативных систем, норм поведения, верований, произведений искусства и т.п., — основа системы социального наследования. Человеческие качества формируются только и исключительно в процессе освоения индивидами социального опыта, воплощенного в культуре. Индивиды, осваивая культуру, развивают и самих себя, и саму культуру.

Наряду с культурой система социального наследования предполагает существование общественных отношений, включаясь в которые индивиды становятся субъектами социальной деятельности. Только установив социальные связи с другими людьми, общаясь с ними, индивиды овладевают специфическим человеческим опытом жизнедеятельности, воплощенном в культуре.

Выявить "момент" зарождения образования нельзя, не отграничив его от исторически предшествовавших воспитанию и обучению действий животных предков людей по передаче подрастающим особям опыта поведения, накопленного в их сообществах. Значительное развитие такого рода действий у высших животных, особенно у приматов, было связано с тем, что в ходе биологической эволюции наряду с генетическими видовыми программами поведения возникла способность особей трансформировать индивидуальный опыт в видовой и передавать его новым поколениям путем прижизненного научения. Действия животных предков людей по передаче подрастающим поколениям накопленного в группе опыта поведения принципиально отличались от воспитания и обучения. Во-первых, они имели инстинктивно-рефлекторную основу, не опосредствовались целеполаганием, были ограничены анатомо-морфологическим строением тела, специфическим для высших обезьян. Во-вторых, у антропоидов отсутствовало необходимое культурное условие передачи и усвоения опыта в виде искусственно создаваемых структур, воплощавших в себе опредмеченный опыт их жизнедеятельности.

В ходе антропосоциогенеза осуществлялось становление специфически человеческого тела и психики (биогенез и психогенез), шло формирование искусственной среды, делающей возможным осуществление и развитие человека не как биологического, а как общественного существа (культурогенез), складывались взаимоотношения и институты социального типа (социогенез). Медленно и неуклонно рос и усложнялся многообразный опыт жизнедеятельности людей, передача которого от поколения к поколению была необходимой предпосылкой и условием их выживания. Носителями этого опыта становились как сами индивиды, так и составляющие ядро складывающейся системы социального наследования искусственные структуры, созданные сменяющими друг друга гипотетическими эволюционными типами предков людей — хабилисами (примерно 3,5 — 1,5 млн. лет назад), архантропами (примерно 1,5 — 0,5 млн. лет назад), палеоантропами (примерно 50(~40 тыс. лет назад).

Благодаря данным археологии наиболее хорошо изученными средствами накопления и передачи социального опыта являются орудия труда. Появившись у хабилисов и приняв стандартизированную форму у архантропов, технически совершенные каменные, костяные и деревянные орудия труда в широком ассортименте распространились у палеоантропов. Каждое новое поколение овладевало опытом их использования и изготовления посредством подражания и самостоятельным экспериментам, которые медленно, но неуклонно все более дополнялись элементами обучения. Посредством показа и упражнения переда- вались некоторые охотничьи умения и навыки; при помощи одобрения и неодобрения поведения младших закреплялись общественно приемлемые формы поведения. По мере становления сознательной психики, генезис которой завершился примерно 40 тыс. лет назад с появлением людей современного физического типа (неоантропов), процесс руководства усвоением подрастающими поколениями элементов социального опыта становился все более целенаправленным.

Этот процесс изначально был направлен на то, чтобы внести в психику и поведение подрастающих индивидов изменения, обусловливающие возникновение у них способности (знаний, умения, навыков), готовности (ценностей, мотивов), воли осуществлять те действия и способы взаимодействия, которые были необходимы для обеспечения их собственной жизнедеятельности и жизнедеятельности группы. Руководство социальным и культурным развитием подрастающих индивидов и составляло изначально главное содержание воспитания и обучения.

Около 40 тыс. лет назад завершился антропосоциогенез, появились люди современного физического типа и первобытные общины, началась собственно социальная история. В эту эпоху возник исторически первый тип образования. Он господствовал на том этапе развития человеческого общества, когда наиболее полно проявились черты естественного разделения труда, базирующемся на присваивающей экономике и обусловливающем имущественное и социальное равенство людей.

В первобытных общинах охотников и собирателей (примерно 40— 12 тыс. лет назад) физическое созревание индивидов органично и естественно совпадало с освоением ими накопленного коллективного опыта, овладением созданной предшествующими поколениями культурой. Связь детей с обществом была прямой и непосредственной — ребенок с раннего возраста жил одной жизнью со взрослыми, его развитие происходило внутри этой жизни, будучи ее органичной составной частью. Вся жизнь группы проходила перед глазами ребенка: он видел, как люди общаются, что они делают, каково их поведение в различных ситуациях. От детей не было никаких тайн, за исключением религиозных. И сам ребенок всегда находился на виду у других людей. Его жизнь была открьгга всем: все видели каждый его шаг, каждый поступок.

Дети жили одной жизнью со взрослыми и по мере того как набирались сил и опыта, все больше помогали им по хозяйству. Усвоение знаний, выработка умений и навыков, формирование способностей, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, волевых качеств происходило у детей в органическом единстве, осуществлялось естественно, непринужденно, по мере их участия в жизни группы. Воспитание и обучение являлись неотъемлемой частью их настоящей жизни и не рассматривались как подготовка к будущей жизни. Дети воспитывались на непосредственных реакциях взрослых на их поступки. Подрастающие поколения усваивали нормы и ценности, принятые всей группой, единые для всех членов коллектива и имеющие лишь обязательные для всех, естественные, освященные сакральной традицией и поэтому, безусловно, принимаемые половозрастные различия.

В первобытных общинах соответствие педагогического вмешательства (направленного воздействия на изменение поведения и психики индивидов) характеру стихийного (спонтанного) процесса включения новых поколений в жизнедеятельность групп принимало форму их совпадения; отсутствовало рассогласование между непосредственными и отдаленными целями изменений, между подготовкой к будущей жизни и способами участия в жизни сегодняшней. Внутренними движущими силами такого образования — образования без сопротивления, без инерции, без противодействия ему со стороны воспитуемых — выступали только противоречия самого движения от незнания к знанию, от неумения к умению, от немотивированности к мотивации и т. п. Ибо сама жизнь, сама воспитывающая и обучающая среда требовали от растущего человека того самого поведения которое ставило себе в качестве целей и образование. Образование выливалось в способы включения детей в ту самую жизнедеятельность, которая каждодневно требовала от них свойств и изменений, ориентированных на устоявшуюся традицию и освященных ею.

Любые виды самоограничений, с необходимостью которых сталкивался ребенок, были коллективными и всеобщеобязательными, а не избирательными. Активность, самостоятельное приобретение опыта методом проб и ошибок не противоречили воспитанию и обучению, а дополнялись ими как поощрением и стимулированием этой активно- сти, информацией о ее ходе и результатах с помощью одобрения и не- одобрения конкретных действий и поступков. Единственные границы всеобщей культуры при этом определялись только половозрастными различиями, естественность и всеобщность которых не включили их в насильственные педагогические рамки. Отсюда ненасильственность образования как главный фактор его эффективности в первобытном обществе. Включенность в трудовую жизнь общины давала необходимый простор для практикования, упражнения и совершенствования распредмечиваемых сущностных сил человека, опредмеченных в культуре. Свободное исследование ребенком мира органически и естественно достраивалось ограничением этой свободы объективной волей коллектива, субъективно воспринимаемой как воля "естественного" порядка вещей, т.е. как воля всемогущих и неумолимых "высших сил".

Требования взрослых не выступали для воспитуемых как их произвол, тем более что педагогическое вмешательство в процесс роста и созревания было минимальным, ограниченным самым важным и необходимым для воспроизводства жизни. Полное совпадение "теории" с практикой, декларируемых и практикуемых норм, педагогических требований и объективной действительности делали образование неизменно эффективным.

Традиционные средства и способы образования, передаваемые из поколения в поколение, были одновременно первой исторической формой педагогического знания, еще неотрефлексированного, нерасчлененно сочетающего в себе стихийно накопленный опыт с оценкой его социальной значимости.

Исторически первый тип образования безраздельно господствовал на земном шаре в эпоху позднего палеолита — мезолита и начал трансформироваться в IX — М тыс. до н.э., когда на Ближнем и Среднем Востоке началась так называемая неолитическая революция, создавшая предпосылки перехода к производящей экономике, возникновения городов, утверждения системы общественного труда, а позднее приведшая к появлению сословно-классовых групп и государственной организации. Исторически первый тип образования в той или иной степени сохранился и в более поздние эпохи у народов, находящихся на первобытной стадии развития (например у аборигенов Австралии вплоть до нашего времени), а его традиции и пережитки и в "цивилизованных" обществах, особенно в рамках народной педагогики.

Разложение первобытного общества обусловило становление нового исторического типа образования. Его черты определялись тем, что, перестав совпадать у различных слоев и групп населения, условия, цель, средства воспитания и обучения стали ориентироваться на обеспечение социально-дифференцированного усвоения культуры. Утратив свой единый характер, образование стало различаться не только, а часто и не столько в соответствии с полом человека, сколько в соответствии с его социальным и имущественным положением. Отрываясь от непосредственной жизнедеятельности детей, от их актуальных интересов и потребностей, все чаще не совпадая по своей направленности с другими механизмами социализации, оно утроило свою естественность.

Воспитание и обучение в значительной степени перестали быть стороной настоящей жизнедеятельности детей, а превращались в их подготовку к будущей взрослой жизни. Это приводило к нарастанию сопротивления детей целенаправленному изменению мотивов и способов их поведения, неприятию требований, которые предъявляли им взрослые, что имело своим следствием заметное снижение эффективности воспитания и обучения. Результатом этого явилось значительно более резкое по сравнению с предшествующей эпохой проявление одобрения и неодобрения как универсальных способов воспитания, что нашло свое выражение в развитии поощрений и главным образом в широком распространении наказаний.

Отделение умственного труда от физического обусловило не только появление предпосылок для возникновения теоретической педагогики, но и ее известный отрыв от практики образования, когда "сущее" и "должное" на фоне рассогласования целей воспитателей и воспитуемых зримо перестали совпадать.