Тема 3.9. Зарубежная и отечественная школа и педагогика в конце хiх – начале хх в.

1. Зарубежная школа и педагогика в конце ХIХ – начале ХХ в.

2. Отечественная школа и педагогика в конце ХIХ – начале ХХ в.

К концу XIX в. на Западе утвердилось индустриальное общество, в составе населения стали преобладать жители городов, а в экономике — промышленное производство. Процессы создания государственных систем образования, перехода ко всеобщему начальному образованию, развития средней и высшей школы совпали с процессами интенсивного разрушения патриархально-крестьянского уклада (доминирование которого типично для обществ аграрно-традиционного типа), а заметного снижения роли семьи в воспитании детей и упадка института ученичества как формы подготовки кадров ремесленного производства.

В результате утверждения индустриального общества, на фоне продолжавшегося процесса индивидуально-личностного становления человека, по словам немецкого философа К. Ясперса, нарастало его превращение в один из видов сырья: все связанное с душевными переживаниями и верой допускалось лишь при условии, что оно полезно для цели, поставленной перед машиной. Человек превращался не только в винтик производственной машины, но и в винтик машины социальной, ибо само общество уподоблялось слаженно работающему механизму.

Массовая школа на Западе в конце ХГХ—начале XX в. продолжала оставаться преимущественно гербартианской. Гербартианство, к числу наиболее известных представителей которого в то время относились Отто Вильман (1839—1920) и Вильгельм Рейн (1847—1929), развиваясь и учитывая новые достижения педагогики и общественные потребности, создало модель "школы учебы", получившую широкое распространение. "Школа учебы" основывалась на детальной регламентации учебного процесса, ориентировалась на вербальные методы обучения, на развитие интеллекта посредством приобщения учащихся к книжному знанию. Ее педагогическая триада включала в себя строгую дисциплину, классическое образование и прагматаческую ориентацию. Причем последний элемент заметно усиливался и открывал большие возможности для варьирования компонентов естественнонаучного и "новогуманитарного" знания в отношении к классическому наследию.

Присущее "школе учебы" стремление искать решение всех проблем организации развития человека сквозь призму его обучения (воспитывающее обучение) привело к выделению дидактики в отдельную отрасль педагогического знания. "Школа учебы", базирующаяся на идее безусловного авторитета педагога, обладала высоким уровнем методического обеспечения, открывала возможности для успешной работы массового учительства, была способна решать многие задачи, которые ставило в повестку дня индустриальное общество.

На рубеже XIX—XX вв., когда стало бурно развиваться человекознание, теоретики "школы учебы" попытались в полной мере учесть возможности повышения эффективности педагогического процесса, ориентируясь на усиление его дифференциации и индивидуализации. Они стремились придать образованию личностно значимый характер, стимулировать познавательную активность и самостоятельность учащихся. Усиление недовольства "школой учебы", продолжавшей безраздельно господствовать в массовом образовании, попытки пересмотреть традиционные педагогические подходы, характеризуемые отрывом от личности ребенка, чрезмерными интеллектуализмом и регламентацией учебно-воспитательного процесса, привели к возникновению так называемой реформаторской педагогики.

Конец XIX—начало XX в. ознаменовались педоцентристской революцией. Она явилась следствием развития в новых исторических условиях той гуманистической тенденции, которая была изначально присуща западной педагогике, а в Новое время была прежде всего связана с именами Руссо, Песталоцци, Спенсера.

Индустриальное общество, усиливавшее отчуждение личности, од-новременно обостряло проблему человеческой индивидуальности, свободы и творческого развития, тем более, что утвердившийся буржуазный строй нес в себе интенцию к гражданскому обществу, демократии, правовому государству, способствовал утверждению экономических гарантий независимости личности. Образование становилось достоянием все более широких масс. Возрастала его интегративная функция, призванная, с одной стороны, преодолеть обусловленное промышленным переворотом противоречие между производственной (специализация) и социально-бытовой сферами и интегрировать личность в общество, а с другой — смягчить классовые антагонизмы за счет общей культурной нормы. Одновременно с этим развитие человекознания, и прежде всего психологии, позволило научно обосновать взгляд на ребенка как на активного субъекта учебно-воспитательного процесса.

Кредо новой педоцентристской педагогики выразил Джон Дьюи (1859—1952). Новое звучание получила идея, обоснованная Коменским, усиленная Руссо, подхваченная Песталоцци, — образование должно быть направлено на развитие природных дарований детей, на обеспечение естествен¬ного роста ребенка, раскрытие заложенных в нем потенций. Этот подход к пониманию сущности образования исключал авторитаризм, превращал педагога в помощника ребенка, организующего воспитывающую и обучающую среду, в которой он формируется, и таким образом руководящего детским развитием, Эти идеи были подхвачены Дьюи.

В книге "Школа и ребенок" Дьюи противопоставил две точки зрения на организацию образования человека— старую, обоснованную гербартианской педагогикой, и новую, педоцентристскую.

Он рассматривал образование не как нечто налагаемое на ребенка "извне", а как рост, развитие присущих ему свойств и способностей. Методы образования, считал он, надо выстраивать, обращаясь к непосредственному опыту детей, когда определенное знание становится для них необходимым. Понимая под образованием рост наклонностей и способностей ребенка, Дьюи видел в этом единственно верный путь подготовки ребенка к работе взрослого. Созревание требует времени и его нельзя безнаказанно ускорять; пренебрегать силами и нуждами детства во имя достижений во взрослой жизни — преступление.

Подлинной целью приобретения знаний, по мнению Дьюи, является нахождение пути их добывания по мере возникающей необходимости. Обучение посредством делания — вот лозунг, полнее всего суммирующий попытки связать детей с действительной жизнью.

Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом. Само социокультурное пространство цивилизации Дьюи, по существу, представлял как поле проблемных ситуаций, постижение и разрешение которых составляет содержание жизни человека.

Исходной точкой школьной жизни Дьюи предлагал сделать ручной труд, что позволило бы организовать ее вокруг активной, социальной по своей природе деятельности детей, стало бы предпосылкой научно-углубленного деятельного изучения материалов и процессов природы и общества. Школа должна стать педагогизированной средой, организующей жизнедеятельность учащихся вокруг решения учебных проблем и обеспечивающей развитие их потенций и способностей в ходе активного творческого освоения мира. В такой школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности, опытом, который является матерью всех дисциплин.

Школа, по мнению Дьюи, должна превратиться в общину, в зародыш социальной жизни, основанной на началах сотрудничества и справедливости. Дети в школе должны учиться пользоваться свободой, максимально развивать в себе независимость и инициативу. Только тогда они смогут стать полноценными гражданами подлинно демократического общества, плодотворно участвующими в управлении государством.

В условиях демократического общества, которое для Дьюи являлось единственно приемлемым, всякий внешний авторитет должен был быть заменен личной волей самого гражданина, сформировать которую можно только посредством правильно организованного образования. Оно, по его убеждению, должно помогать преодолевать противоречия между индивидуальными и социальными, национальными и общечеловеческими стремлениями, а также классовые антагонизмы. Причем традиционная педагогика никак не может способствовать утверждению идеалов свободы и демократии.

Педагогическая концепция Дьюи, в которой он стремился обеспечить целостное развитие ребенка, единство процессов воспитания и обучения, вырастала, во-первых, из понимания им разума как продукта социального опыта; во-вторых, из трактовки разума как инструмента, с помощью которого человек решает свои жизненные проблемы; в-третьих, из отождествления морали со способом поведения, зависящего от последствий действий человека в различных ситуациях реальной действительности. "

Идеи Дьюи после Первой мировой войны получили широкое распространение во всем мире. На них стала ориентироваться массовая школа в США, они влияли на теорию и практику образования в России (до начала 30-х гг.), Китае, Турции, странах Латинской Америки и ряде других государств.

Над проблемами, которые ставил и решал Дьюи, бились многие деятели образования, осознавшие ограниченность традиционной "школы учебы" и связанной с ней педагогической идеологии. На рубеже XIX—XX вв. была разработана модель "школы труда". По сути, сторонники "трудовой школы" пытались решить задачу подготовки политехнически грамотного работника, способного быстро менять виды деятельности, самостоятельно принимать решения, заниматься самообразованием. Эта задача ставилась в повестку дня объективной логикой развития индустриального общества. Концепция "трудовой школы" во многих случаях пыталась учитывать педоцентрическое требование ориентироваться на склонности и особенности каждого конкретного ребенка. В то же время она тяготела к достаточно последова-тельной педагогической регламентации учебно-воспитательного процесса и, следовательно, процесса развития ребенка.

Один из наиболее известных вариантов "трудовой школы" был разработан немецким педагогом Георгом Кершенштейнером (1854—1932). Доказывая, что в эпоху "атомизированного разделения труда" каждый человек должен иметь профессиональное образование, Кершенштейнер рассматривал его (вместе с трудовым воспитанием и обучением) как главную задачу школы. Ребенок должен получить знания, умения и навыки, необходимые для будущей работы, понять ее логику, определиться в профессии и через это найти свое место в будущем трудовом строе государства, приобрести готовность и волю к труду.

Кершенштейнер доказывал необходимость придать профессионально-трудовой подготовке нравственное значение, сформировать понимание любой работы, направленной на благо общества, как дела достойного и почетного, выработать соответствующее этому пониманию личностное отношение к ней. Для решения этих задач следовало организовать школы в духе трудовой общины.

В 1899 г. была издана книга шведской общественной деятельницы Эллен Кей (1849—1926) "Век ребенка", которая стала своеобразным манифестом свободного воспитания. В этой книге Кей сформулировала кредо педагогики радикального педоцентризма: "Исходя из ребенка".

Немецкий представитель свободного воспитания Людвиг Гурлитт (1855—1931) подчеркивал, что новая педагогика должна основываться на наблюдениях над ребенком. Только это может дать воз¬можность правильно руководить детским развитием, т.е. создавать условия для того, чтобы ребенок накапливал жизненный опыт, укреплял веру в собственные силы.

Воспитатель, по Гурлитту, никогда не должен требовать от ребенка того, чего не требует от него его собственная природа. Только предоставив детей собственному творческому стремлению, можно подготовить их к деятельной жизни, дать им возможность развить свои силы, познать настоящее счастье.

Итальянский педагог Мария Монтессори (1870—1952) была убеждена, что "воспитание должно быть наукой и помощью в жизни". Она показывала, что "воспитание зависит от веры в роль ребенка и от уверенности, что внутри ребенка заключена способность развиваться в существо, немного нас превосходящее. Он будет способен не прост жить лучшим образом, чем мы, но будет и единственным человеком, кто сможет указать нам этот путь".

Смысл метода, разработанного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Задача педагога— помочь ему организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать свою собственную природу.

Идеи свободного воспитания оказали огромное воздействие на педагогический поиск не своим широким признанием и проникновением в практику массового образования, а остротой постановки важнейших проблем воспитания и обучения, стремлением гуманистически истолковать противоречивый процесс становления человеческой личности и найти способы его организации, максимально соответствующие природе и интересам ребенка.

Какие же важнейшие черты были характерны для свободного воспитания как педагогического течения, получившего наибольшее распространение в начале XX столетия?

Во-первых, по словам русского педагога и религиозного философа В.В. Зеньковского, представителям свободного воспитания была присуща "вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее стремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие. Освобождение ребенка от всякого внешнего воздействия, устранение всякого авторитетного начала во взаимоотношении взрослых и детей, предоставление полного простора самодеятельности и инициативе ребенка— все это — педагогические переложения идей Руссо о "радикальном добре" детской природы и о благоприятном значении полной свободы в естественном цветении детской души".

Во-вторых, идеологов свободного воспитания отличала установка, согласно которой в основе полноценного развития личности лежит накопление собственного опыта, внутренних переживаний, на базе которых осуществляется становление человеческих качеств и свойств.

В-третьих, характерной чертой свободного воспитания была ставка на внутреннюю активность ребенка, которая понималась как важнейшая движущая сила его "самостоятельного вхождения в жизнь". Авторитарная, менторская позиция воспитателя в педагогическом процессе исключалась изначально. Учитель, наставник представал ь как помощник ребенка, организатор той среды, в которой он я действует, развивается, реализует свой потенциал, накапливает опыт.

В-четвертых, сторонники свободного воспитания крайне отрицательно относились к большинству педагогических традиций, накопленных мировой педагогикой к началу XX в., критикуя их за авторитаризм, насилие над природой ребенка, непонимание детской души.

И, наконец, в-пятых, представители свободного воспитания видели пороки и язвы современного им общества и считали, что главное средство его преобразования связано с созданием условий для реализации "доброй природы" человека. При этом они утверждали, что принятая практика образования подрастающих поколений в принципе препятствует этому.

В конце XIX—начале XX столетия развитие теории и практики образования западного индустриального общества осуществлялось во взаимодействии трех указанных педагогических парадигм — "школы учебы", "школы труда" и "свободной школы". Взаимодействие этих парадигм во многом определило развитие отечественной педагогики на рубеже веков.

Господствующим типом школы в России начала XX столетия, как и на Западе, была "школа учебы". Однако уже наметился поворот от вербализма и жесткой внешней дисциплины к формам и содержанию, более соответствующим как потребностям времени, так и достижениям педагогики. Огромной заслугой Петра Федоровича Каптерева (1849—1922), Василия Порфирьевича Вахтерова (1859—1922) и ряда других выдающихся русских ученых-педагогов стало обоснование учебного процесса, построенного на уважении к личности ученика, признании его полноправным субъектом образовательного процесса.

В передовых гимназиях, коммерческих и реальных училищах начала века все больше внимания уделялось стимулированию познавательной активности и творческой инициативы учащихся. Образование максимально стремилось приблизиться к жизни. На уроках стал использоваться ручной труд как важнейший компонент учебно-воспитательного процесса.

Однако, как и на Западе, в условиях бурного индустриального развития России традиционная "школа учебы" вызывала все больше нареканий. Необходимы были люди более приспособленные к новому темпу общественной жизни, к более динамичным условиям труда. Это «вело ко все более широкому распространению идей «школы труда».

Еще одно направление педагогического поиска в России было связано с развитием идей свободного воспитания, видящего свой идеал в "свободной школе". Его сторонники, как и на Западе, составляли наиболее радикальное крыло представителей педоцентризма, которое во многом опиралось на идеи Л.Н. Толстого, сформулированные им в 60-е гг. XIX столетия.

Наиболее выдающимся представителем отечественного свободного воспитания был Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Излагая свои взгляды на организацию образования, он подчеркивал, что участники педагогического процесса должны быть равноправными членами одного целого, "которое назовем воспитательным и образовательным общением людей друг с другом, должны одинаково подчиняться тем законам, которые вытекают из условий этого воспитывающего общения. Сделать эти условия ясными для воспитанника и воспитателя и тем достигнуть свободного подчинения каждого из них этим условиям — вот все, чего надо добиться".

Для Вентцеля каждый ребенок в силу своей уникальности нуждался в неповторимой системе воспитания, которая не может быть чем-то готовым, заранее данным, окончательно установленным, а, наоборот предполагает поиск и обновление. Под воспитанием (в широком педагогическом смысле) Вентцель понимал не умышленное формирование ребенка в соответствии с определенным идеалом человека, а содействие тому, чтобы дремлющий в ребенке образ индивидуальной человеческой личности принял посредством самопроизвольного развития ясные и отчетливые формы. При этом он обращал особое внимание на то обстоятельство, что ребенок, как тот субъект, с которым имеет дело педагог, есть живое существо, следующее в своем развитии собственным законам, определяющим его индивидуальность.

В 1917 г. Вентцель пишет "Декларацию прав ребенка". В этом документе (значительно более радикальном, чем "Декларация прав ребенка", принятая в 1959 г. Генеральной Ассамблеей ООН) он провозгласил право каждого человека, рождающегося на свет, на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, трактуя его как право на воспитание, сообразное с его индивидуальностью. Ребенок, по Декларации, во всех возрастах в своей свободе и правах равен взрослому человеку. Свобода же заключается в возможности делать все, что не наносит ущерба его собственному физическому и духовному развитию и не вредит другим людям. Вентцель признавал за ребенком не только право выбирать себе воспитателей. но и уходить от родителей, если они его плохо воспитывают.

1 сентября 1906 г. Вентцель и его единомышленники открыли в Москве Дом свободного ребенка, просуществовавший до середины 1909 г. Вентцель рассматривал его как педагогическую общину, состоящую из единомышленников— детей, воспитателей (учителей) и родителей — и приближающуюся к тому типу "идеального общества", которое стремится к возможно более полному осуществлению в своей жизни идей свободы, братства и справедливости. Идеальная цель Дома свободного ребенка — создание условий для развития индивидуальности каждого воспитанника, раскрытия и развития всех дремлющих в нем творческих сил, освобождения ребенка.

В начале XX в. интенсивно обсуждался вопрос о путях развития русской национальной школы. К ее анализу в 1916 г. обратился Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882—1960). В статье "Путь русской национальной школы" он подчеркивал необходимость различения таких понятий, как национальное воспитание и воспитание национального чувства. Сорока-Росинский показал, что в большинстве случаев все разговоры о национальном воспитании сводятся к стремлению таким образом переустроить российскую школу, чтобы она воспитывала национальное чувство.

Представители оппозиционного течения, опираясь на христианско-православную антропологию, продолжали традицию славянофилов в разработке педагогических проблем применительно к идее самобытного пути развития России. Они утверждали религиозность человека, "природа которого влечет его к вере, и этим обосновывали соответствующий характер образования. Идеологическими ориентирами для представителей этого течения были софийность, любовь, соборность, общинный дух, идеалы православия, целостный человек. Эти ориентиры они противопоставляли традиционным максимам западной культуры, противоречия которой с переходом к индустриальному обществу на рубеже веков заметно обострились и стали во все большей степени осознаваться и в самой Европе. Василий Васильевич Розанов (1856—1919), говоривший о "сумерках просвещения", писал, что «идея искусственного человека, образованного вне естественных исторических сил и вне какой-либо веры своего века и народа, удивительным образом увлекла за собой народы Европы".

Педагогические идеи русской религиозной философии имели ограниченное распространение. Однако они содержали в себе серьезные попытки осмысления воспитательной проблематики исходя из самобытных традиций русской культуры.

Однако следует признать, что к 1917 г. в отечественной педагогике возобладали прозападные подходы. В теоретическом поиске все большую роль начинали играть гуманистические ориентиры. Рост национального самосознания, сохранения влияния православия, кризис западной цивилизации открывали новые перспективы для культурно-педагогического синтеза. Однако они во многом остались нереализованными.