1.2.3. Педагогічне спілкування в аспекті когнітивізму

Активними пошуками в розв'язанні цієї проблеми відзначається когнітивна школа (від англ. cognition - знання, пізнання), представники якої (Ф.Хайдер, Т.Ньюком, Ч.Осгуд, П.Танненбаум, Р.Харре, К.Герген та ін.) також висунули чимало плідних ідей для пояснення різноманітних процесів педагогічного спілкування. Увага когнітивістів звернена, передусім, до процесів сприймання, інтерпретації, запам'ятовування, формування образів і їх подальшого впливу на поведінку людини. Поведінка, у свою чергу, розглядається як спрямована активність, а джерелом активності й спрямованості поведінки виступає мотивація. Так, головною ідеєю теорії структурного балансу є те, що когнітивна структура суб'єкта, який сприймає інформацію, буде збалансованою у випадку, коли відповідатиме простим життєвим правилам:

- "ми любимо тих, хто любить нас";

- "нам подобається те, що подобається нашим друзям";

- "ми не любимо тих, хто не любить нас";

- "нам не подобається те, що подобається нашим недругам".

Тобто провідним тут є прагнення суб'єкта до збалансованої когнітивної структури. У цю модель увіходять три обов'язкові компоненти: суб'єкт (А), який пізнає, суб'єкт (Б), до якого в першого суб'єкта (А) склалося певне ставлення (приязнь - неприязнь), об'єкт, на рахунок якого в обох суб'єктів сформувалася певна власна думка. Ефективність педагогічного спілкування з позицій структурного балансу залежить від типу стосунків між трьома зазначеними елементами.

Для педагогічного спілкування принцип Т.Ньюкома має особливе значення. Згідно з теорією комунікативних актів, якщо позитивні ставлення до навчального предмета в учителя та учнів тотожні, то між ними зароджуються приємні, доброзичливі взаємостосунки, якщо ж ні - то неприємні (спілкування ускладнюється). Ефективність педагогічного спілкування з позиції теорії комунікативних актів залежить від знання вчителем способів впливу на комунікативну поведінку учня та вміння застосовувати їх у реальному педагогічному процесі.

Важливу роль у розумінні педагогічного спілкування як предмета відіграє дискурсивна психологія (Р.Харре), теорія соціального конструктивізму (Д.Келлі, К.Герген), в основу яких були покладені ідеї Л.С.Виготського, зокрема, його психологічна теорія соціалізації, де мова трактується як основний культурний посередник між мисленням і діяльністю, що є складовою системи соціального життя суспільства. У світлі ідей цих теорій мова, дискурс, тобто усна та письмова мовленнєва комунікація, не просто обслуговують людську діяльність, але й характеризують її види та міжособистісні стосунки.

1.2.4. Феномен педагогічного спілкування з погляду рольової парадигми

Представники рольової парадигми (Дж.Мід, Г.Блумер, Е.Гофман, М.Кун та ін.) акцентують увагу на стосунках між людьми, визначенні правил і ролей та їх зв'язку з соціальною поведінкою. Виконання ролі має неабияке значення для розвитку особистості. Соціальні ролі в цій теорії вивчаються у трьох аспектах:

- у соціологічному - як система рольових очікувань;

- у соціально-психологічному - як виконання ролі та реалізація міжособистісної взаємодії;

- у психологічному - як внутрішня чи уявна роль, яка не завжди виявляється в поведінці, але певним чином на неї впливає.

Взаємозв'язок цих трьох аспектів представляє собою рольовий механізм особистості.

Рольова концепція дає можливість усвідомити теорію педагогічного спілкування з погляду головної детермінанти поведінки і вчителя, і учнів - ролі, що продиктована їм соціально-педагогічним середовищем. Слід виділити в цій теорії ключову тезу - "прийняття ролі іншого", тобто уявлення себе на місці партнера по взаємодії і розуміння його рольової поведінки.

Керуючись настановами рольової парадигми, педагогічне спілкування слід розглядати в контексті комунікативної ситуації та комунікативного завдання. Імовірно, що ефективність педагогічного спілкування досягається виробленням рівноцінного усвідомлення як учителем, так і учнями комунікативної ситуації та комунікативного завдання. Якщо в результаті взаємодії між учителем і учнями досягнуто взаєморозуміння, то це закладає основу для подальшої rрунтовної спільної діяльності.

На думку Е.Гофмана (драматичний підхід), вчинки людини визначаються ситуацією, соціальною грою, яку вона веде разом із іншими людьми. Сприймання людьми самих себе зумовлене їхніми діями і реакцією "іншого" на ці дії. Виходить, що самооцінка учня має пряму залежність від реакції вчителя на ті чи інші його дії. На цій основі в нього формується не тільки самосприйняття, але й ставлення до себе, самоцінність.