1.2. Теоретичні підходи до педагогічного спілкування

Теоретичним підrрунтям для пояснення феномену педагогічного спілкування можуть бути провідні в психологічній науці школи, концептуальні ідеї яких вказують на ключові детермінанти, що зумовлюють комунікативну, соціально-рольову, особистісну поведінку суб'єктів навчально-виховного процесу.

1.2.1. Педагогічне спілкування у світлі біхевіористичних ідей

Біхевіористичний напрям (від англ. behaviour - поведінка) дає можливість розглянути комунікативну поведінку учня з погляду її коригування в бажаному напрямку за допомогою підкріплення певних стимулів чи спостереження. На думку представників цього напряму, для формування певних комунікативних умінь і навичок повинні бути створені відповідні їм педагогічні ситуації. Крім того, розрізняють три види здобуття комунікативного досвіду: реактивний, інструментальний і спостереження.

Реактивний вид передбачає вироблення умовного рефлексу на основі асоціативних зв'язків (наприклад, вироблення в учнів позитивної чи негативної реакції на слова "можна" - "не можна", "добре" - "погано", "колективіст" - "егоїст", "активіст" - "ледар" тощо).

Інструментальний вид здобуття комунікативного досвіду полягає в закріпленні необхідної поведінки за допомогою підтримки або підкріплення. Наприклад, за правильну відповідь на поставлене запитання вчитель висловлює учневі подяку та надію на майбутні успіхи. В учня мимоволі виникає бажання так само добре або й ще краще підготовитися до наступного уроку. У тих випадках, коли наслідки виявляються позитивними, бажаними чи приємними, викликані ними дії повторюються знову і знову та врешті-решт стають звичними. Якщо дія, котра отримала позитивне підкріплення, є складною й важко дається учню, то вона повинна формуватися поступово, зі зростанням рівня складності. Ця процедура інструментального формування бажаних дій широко використовується педагогами для того, щоб навчити учнів давати точніші й обrрунтованіші відповіді. Спочатку педагог "закріплює" вербальною похвалою просте підняття руки й готовність дати хоч яку-небудь відповідь, а згодом вибірково заохочує лише кращі відповіді. Водночас важливими є застереження Б.Ф.Скіннера про необхідність відмови від способів покарання за небажану поведінку. Для її усунення він рекомендував позитивне підкріплення, як найбільш ефективний метод. Наприклад, замість того, щоб вигнати учня з класу за те, що той заважає вчителю проводити урок, потрібно `(для початку) знайти і виділити в його поведінці хоча б маленький елемент, що заслуговує соціального схвалення і позитивно підкріпити, а потім ще і ще. Так, на думку Б.Ф.Скіннера, за допомогою позитивного підкріплення бажаної поведінки учня, небажані поступово самі по собі зникнуть, втратять для учня значущість, забудуться. Слушною для усвідомлення вчителя і учня як суб'єктів комунікативної активності є ідея Б.Скіннера про самодетермінацію та самопідкріплення. Її зміст полягає в тому, що поведінка не тільки впливає на оточення, але також породжує стимули, які мають зворотну дію на організм.

Здобуття комунікативного досвіду на основі спостереження відбувається трьома способами:

- простої імітації учнями дій вчителя чи своїх однокласників;

- ідентифікації, коли одній моделі надається перевага над іншою;

- рольове навчання, коли моделюються спеціальні ситуації з метою вироблення певних навичок поведінки.

Наприклад, учитель пропонує учням оформити відповідь на поставлене запитання у вигляді мікроуроку. У цьому випадку учень мимоволі відтворює стиль комунікативної взаємодії вчителя. У концепції научіння на основі спостереження А.Бандура підкреслює, що зовнішнє позитивне підкріплення здебільшого виконує інформативну й спонукальну функції і стверджує, що люди здебільшого регулюють свою поведінку за допомогою самопідкріплення. Суть його полягає в тому, що люди завжди себе нагороджують за досягнуті певні успіхи чи невдачі. Оскільки на них можна реагувати і позитивно, і негативно, то Бандура запроваджує термін саморегулювання поведінки, формулюючи при цьому такі компоненти його структури: самоспостереження, самооцінка, самозвіт.