- •I8вn 978-5-9770-0326-1 (ноу впо мпси)
- •I8вn 978-5-9770-0326-1 (ноу впо мпси)
- •Раздел I
- •Глава 1
- •1.1. Основные понятия
- •1.2. Цели и задачи воспитания в педагогической психологии
- •1.3. Общие понятия о личности как цели воспитания
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 2
- •2.1. Теории воспитания
- •2.2. Концепции воспитания и развития в психоаналитической теории
- •2.3. Концепция воспитания и развития в когнитивной теории
- •2.4. Концепция развития и воспитания в бихевиористической психологии
- •Глава 2. Теории и концепции развития и воспитания
- •2.5. Концепция развития и воспитания в гуманистической психологии
- •2.6. Концепция развития и воспитания в деятельностной теории
- •2.7. Системный подход к развитию и воспитанию личности
- •Глава 3
- •3.1. Семья как основная форма воспитания
- •3.2. Роль коллектива в развитии личности
- •3.3. Общение как основное средство воспитания
- •Общение и его роль в воспитании
- •Глава 4
- •4.1. Типы и стили отношения в семье
- •4.2. Попустительский стиль семейного воспитания
- •4.3. Состязательный стиль семейного воспитания
- •4.4. Рассудительный стиль семейного воспитания
- •4.5. Предупредительный стиль семейного воспитания
- •4.6. Контролирующий стиль семейного воспитания
- •4.7. Сочувствующий стиль семейного воспитания
- •4.8. Гармоничный стиль семейного воспитания
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 5
- •5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания
- •5.2. Гармоничный тип личности и особенности психического отклонения от нормы
- •5.3. Характер как показатель адаптивности личности'
- •5.4. Способы приспособления и адаптации личности в обществе
- •6.1. Метод самооценки
- •Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования
- •Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник т.Н. Казанцевой)
- •6.2. Поведенческие наблюдения
- •Карта наблюдения Стотта
- •6.3. Личностные опросники1
- •6.4. Проективные методы1
- •6.5. Диагностические комплексы
- •Пример обработки результатов
- •Вопросы для самопроверки
- •Литература
- •Глава 7
- •7.1. Общий коррекционный подход
- •7.2. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми
- •7.3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися
- •7.4. Педагогические и психологические методы в психолого-педагогической коррекции запущенного ребенка
- •Вопросы для самопроверки
- •Раздел II
- •Глава 1
- •1.1. Основные понятия научения
- •1.2. Виды и механизмы научения
- •1.3. Цели и задачи обучения
- •Решаемых учащимся задач
- •1.4. Соотношение развития и обучения
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 2
- •2.1. Теории обучения
- •Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении
- •2.2. Теоретические подходы к обучению , 2.2.1. Когнитивный подход к обучению
- •2.2.3. Личностно-деятельностный подход в обучении
- •2.2.4. Структурно-функциональный подход к обучению
- •2.2.5. Индивидуализированный и дифференцированный подходы в обучении
- •Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении
- •2.3. Технологии обучения 2.3.1. Традиционное обучение
- •2.3.2. Программированное обучение
- •2.3.3. Проблемное обучение
- •2.3.5. Развивающее обучение
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 3
- •3.1. Основные функции педагогической деятельности и ее структура
- •3.2. Психологическая характеристика подготовительного этапа педагогической деятельности
- •3.3. Психологическая характеристика "
- •3.4. Психологическая характеристика этапа анализа результатов деятельности
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 4
- •4.1. Основные функции учебной деятельности
- •4.2. Психологическая характеристика подготовительного этапа деятельности
- •III. Утилитарные мотивы:
- •4.3. Психологическая характеристика этапа усвоения знаний
- •4.4. Психологические характеристики этапа ожидания результатов учебной деятельности
- •Раздел II Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 5
- •5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания
- •5.2. Одаренные дети как умственно способные к решению интеллектуальных и практических задач
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 6
- •6.1. Методы диагностики готовности к школьному обучению
- •6.2. Методы изучения обученности учащихся
- •6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 7
- •7.1. Цели, задачи, принципы и требования к коррекционной работе
- •7.3. Коррекция развития познавательных процессов
- •7.3.1. Развитие внимания
- •7.3.2. Развитие памяти
- •7.3.3. Развитие мышления
- •7.3.4. Развитие речи
- •7.3.5. Развитие воображения
- •Вопросы для самопроверки
- •Литература
- •Оглавление
- •Раздел I. Психология воспитания
- •Глава 2. Теории и концепции развития и воспитания 25
- •Глава 3. Средства воспитания в педагогической психологии 41
- •Глава 4. Методы воспитания в педагогической психологии 60
- •Глава 5. Тлпы личности как результат воспитания и развития 84
- •Глава 6. Методы диагностики результатов воспитания 106
- •Глава 7. Коррекция результатов воспитания 140
- •Раздел II. Психология обучения Глава 1. Цели, задачи, виды и механизмы научения 153
- •Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении 166
- •Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика педагогической
- •Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности 215
- •Глава 5. Способные и одаренные дети как результат обучения
- •Глава 6. Методы изучения результатов обучения и развития 244
- •Глава 7. Психолого-педагогическая коррекция результатов развития
- •Институт профессиональной подготовки и переподготовки . Научно-педагогических кадров Российской академии образования
- •В.М.Минияров
- •115191, Г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а
6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения
Психологическое тестирование применяется для решения самых разнообразных задач, наиболее широко используются в области образования. В арсенале психолога-консультанта образования в настоящее время можно обнаружить разнообразный психолого-диагностический инструментарий: тесты интеллекта, тесты специальных способностей, личностные тесты.
Как правило, тесты достижений противопоставляются тестам способностей, что зачастую является необоснованным. Тесты достижений предназначены для измерения воздействий теоретических и практических курсов обучения. Они фиксируют последовательность опыта, получаемого субъектами в образовательной среде. Тесты способностей отражают совокупность влияния разнообразного опыта и в обучении, и в повседневной жизни. Таким образом, тесты достижений измеряют результаты специального научения, а тесты способностей измеряют результаты научения в относительно неконтролируемых условиях. Тесты способностей, как правило, служат для предсказания успеха или неуспеха в определенной деятельности.
Главное назначение тестов достижений — измерение конечной оценки мыслительной деятельности по результату завершения обучения. Для развивающей образовательной среды тесты достижений могут играть множество ролей: оценка достигнутой компетенции, мониторинг развития субъектов деятельности, оценка стандартов образования, анализ коррекционных программ, определение границ индивидуализированных обучающих систем, оценка уровня мастерства педагога, избрание им дидактических методов и приемов. Применение стандартизированных тестов достижений приобрело национальные масштабы в США и Великобритании. В нашей стране в рамках эксперимента по единому государственному экзамену начинается отработка методологических и методических подходов для оценки школьного образования. Тесты достижений некогда были сферой компетенции
250 РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития
исключительно специалистов по тестированию, теперь же стали темой для общественных и политизированных дебатов. В связи с этим есть смысл остановиться на анализе научных подходов и некоторых алгоритмах создания тестов достижений, способных адекватно оценить образовательные процессы в средней и высшей школе.
Традиционные экзаменационные испытания исторически были представлены набором вопросов по пройденному образовательному курсу, на которые нужно было ответить устно или письменно. Экзаменуемый сам составляет и формулирует свободный ответ. Традиционно экзаменационный вопрос предполагал не только форму развернутого ответа в виде сочинения, изложения, приобретаемых знаний, навыков и умений в обучении и повседневной жизни.
Несмотря на своеобразие учебных подходов в оценивании учебных достижений, отмечается общая линия предпочтительности заданий, требующих представить собственный ответ.
Подобные задания могут выполняться в простом заполнении пробелов тестового бланка, решением задач или письменном изложении вопросов и тем, а также в демонстрации умений и навыков (чтение, произнесение речи и др.).
Британский исследователь Джон Равен, пытаясь преодолеть ограниченность общепринятых средств измерения и оценки результатов обучения, предлагает метод междисциплинарных проектов, которые выполняются небольшими группами учащихся или студентов.
Автор полагает, что ученики и студенты в результате совместной работы над проектом развивают многие «компетентности» (ведение переговоров, координирование работы группы, проведение собственных наблюдений, навыки сотрудничества, умение подчиняться и др.). Традиционные системы оценивания не могут зафиксировать наличие узкоспециальных знаний, способов мышления и видов деятельности, способных войти в арсенал компетентностных качеств ученого, историка, журналиста, программиста или родителя.-
6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения
251
Сегодня в образовательной практике более широко используются тесты с множественным выбором. Исследования по сравнению тестов с множественным выбором и тестов с составлением ответа оказались не в пользу последних. Тесты с множественным выбором оказываются более оперативны, экономичны, обладают высокой прогностической валидностью (А. Анастази, 1999).
В настоящее время идет разработка нового оценочного инструментария. В образовательной практике США широко известны батареи общих достижений: Тесты Основных Навыков Штата Айова, Тесты достижений и умений, Тесты Развития в Обучении Штата Айова, Стенфордский Тест Достижений. Эти батареи отвечают высоким стандартам разработки тестов, надежности и валидности содержания. Все батареи включают в себя оценку базовых навыков (чтение, язык, математика, естествознание, история, социология). В батарее есть субтесты, которые замеряют учебные умения и навыки получения и использования информации. Эти батареи замечательны еще и тем, что в них присутствуют субтесты со свободным ответом и выбором ответа, что позволяет изучать процессуальную сторону мыслительной деятельности.
Большинство тестов на усвоение содержания конкретных учебных знаний, умений, навыков создают сами педагоги и используют их в своих классах, учебных группах. По существу педагог занимается диагностическими процедурами с использованием диагностического инструментария или без него. Как видим, в реальной образовательной практике педагогические и психологические процессы настолько тесно связаны, что их невозможно отделить друг от друга. Диагностическая деятельность педагога при оценивании результатов обучения направлена на получение оперативной информации об усвоении учебных стандартов и получении обратной связи с целью коррекции методов и приемов образовательной практики.
Для педагога нет необходимости вычислять границы погрешностей, доверительные интервалы, коэффициенты корреляций. Для него важно получить ориентировочную информацию.
252 РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития
позволяющую в нужный момент улавливать тенденции в развитии явлений, строить гипотезы, проверять разные версии при минимуме затрат, усилий и времени. По замечанию Б.М. Теп-лова, правильность педагогического решения не столько рассчитывается (для этого иногда просто нет времени), сколько усматривается. Однако диагностической деятельности педагога необходимо обучать все более профессионально. При создании локальных тестов на усвоение содержания конкретных учебных предметов следует придерживаться следующего алгоритма:
проектирование теста; ,<\
написание заданий; • [
анализ заданий.
Написанию самого задания предшествует осмысление дидактических целей, места изучаемого материала. Зачастую по одним темам легче представить оценочные задания, по отдельным — труднее. Задания, предполагающие запоминание простых фактов, как правило, составляется легче; задания, несущие в себе анализ, обобщение различных фактов, а также возможности использования знаний в новых или нестандартных ситуациях, обычно сложны при разработке теста. Поэтому на первом этапе при проектировании теста следует определить его спецификацию, иначе механическое задание на разработку теста. Подготовка задания для теста начинается с определения конкретной цели конкретного задания, подлежащего непосредственной проверке, отражение относительной важности проверяемого знания, навыка, умения. Относительная важность проверяемого знания определяется также и количеством заданий, отражающих этот аспект. Разработчик теста избирает наиболее подходящую для данного материала форму заданий (свободные задания, задания с множественным выбором и др.), а также систему количественных показателей. Автор теста разрабатывает задания так, чтобы они способствовали согласованию отдельных тем в учебном материале.
В отечественной психологии К.М. Гуревичем предложен новый подход к созданию диагностики учебных достижений.
6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения
253
К.М. Гуревич отказывается от оценки результатов тестирования через статистическую норму. В результате эмпирических исследований К.М. Гуревич заключает, что критерий сравнения по нормам, полученный путем объединения разных выборок, игнорирует влияние различных условий онтогенеза на умственное развитие. Самопредставление тестовых данных в виде баллов, кривых распределения затрудняет качественный анализ теста. Норма отображает выборку (популяцию), но не раскрывает действительных требований к человеку как члену общества и по тем или иным причинам может разниться с требованиями к нему. Эти требования совсем не случайны, они возникают из общественной практики. В психодиагностику К.М. Гуревич вводит критерий, который называет социально-психологическим нормативом.
В свернутом виде социально-психологический критерий — это система требований, которую общество предъявляет каждому из его членов. Чтобы не быть отвергнутым, человек должен овладеть теми требованиями, которые к нему предъявляются. Итак, социально-психологический норматив есть идеальная модель требований социальной общности к индивиду. Оценка результатов тестирования должна проводиться по степени близости к социально-психологическому нормативу. Дифференциация такой оценочной шкалы должна колебаться в предметных и возрастных границах.1 Требования, составляющие социально-психологический норматив, закрепляются в виде правил, предписаний к человеку. В тестовые программы возможно включение самых разнообразных аспектов — умственное, нравственное, физическое развитие и др.
Социально-психологический норматив всегда присутствует в образовательных программах, в квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении, мнении педагогов. Можно отметить, что разработка тестов всегда стихийно
1 Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии.— М.: МПСИ, 1999.
254 РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития
ориентируется на существующие в обществе социально-психологические нормативы.
Использование социально-психологического норматива вместо статистической нормы при интерпретации тестовых заданий представляет важную информацию своеобразия развития интеллектуальной сферы испытуемого. Идея социально-психологического норматива реализована в разработке К.М. Гуревичем через создание им школьного теста умственного развития (ШТУР).
В связи со стремительными изменениями в сфере образования необходимость оценивания качества образовательных услуг средствами тестирования возрастает. Мировая образовательная практика отрабатывает концептуальные схемы и методы измерения результатов обучения на возрастных и предметных уровнях.