- •I8вn 978-5-9770-0326-1 (ноу впо мпси)
- •I8вn 978-5-9770-0326-1 (ноу впо мпси)
- •Раздел I
- •Глава 1
- •1.1. Основные понятия
- •1.2. Цели и задачи воспитания в педагогической психологии
- •1.3. Общие понятия о личности как цели воспитания
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 2
- •2.1. Теории воспитания
- •2.2. Концепции воспитания и развития в психоаналитической теории
- •2.3. Концепция воспитания и развития в когнитивной теории
- •2.4. Концепция развития и воспитания в бихевиористической психологии
- •Глава 2. Теории и концепции развития и воспитания
- •2.5. Концепция развития и воспитания в гуманистической психологии
- •2.6. Концепция развития и воспитания в деятельностной теории
- •2.7. Системный подход к развитию и воспитанию личности
- •Глава 3
- •3.1. Семья как основная форма воспитания
- •3.2. Роль коллектива в развитии личности
- •3.3. Общение как основное средство воспитания
- •Общение и его роль в воспитании
- •Глава 4
- •4.1. Типы и стили отношения в семье
- •4.2. Попустительский стиль семейного воспитания
- •4.3. Состязательный стиль семейного воспитания
- •4.4. Рассудительный стиль семейного воспитания
- •4.5. Предупредительный стиль семейного воспитания
- •4.6. Контролирующий стиль семейного воспитания
- •4.7. Сочувствующий стиль семейного воспитания
- •4.8. Гармоничный стиль семейного воспитания
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 5
- •5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания
- •5.2. Гармоничный тип личности и особенности психического отклонения от нормы
- •5.3. Характер как показатель адаптивности личности'
- •5.4. Способы приспособления и адаптации личности в обществе
- •6.1. Метод самооценки
- •Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования
- •Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник т.Н. Казанцевой)
- •6.2. Поведенческие наблюдения
- •Карта наблюдения Стотта
- •6.3. Личностные опросники1
- •6.4. Проективные методы1
- •6.5. Диагностические комплексы
- •Пример обработки результатов
- •Вопросы для самопроверки
- •Литература
- •Глава 7
- •7.1. Общий коррекционный подход
- •7.2. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми
- •7.3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися
- •7.4. Педагогические и психологические методы в психолого-педагогической коррекции запущенного ребенка
- •Вопросы для самопроверки
- •Раздел II
- •Глава 1
- •1.1. Основные понятия научения
- •1.2. Виды и механизмы научения
- •1.3. Цели и задачи обучения
- •Решаемых учащимся задач
- •1.4. Соотношение развития и обучения
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 2
- •2.1. Теории обучения
- •Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении
- •2.2. Теоретические подходы к обучению , 2.2.1. Когнитивный подход к обучению
- •2.2.3. Личностно-деятельностный подход в обучении
- •2.2.4. Структурно-функциональный подход к обучению
- •2.2.5. Индивидуализированный и дифференцированный подходы в обучении
- •Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении
- •2.3. Технологии обучения 2.3.1. Традиционное обучение
- •2.3.2. Программированное обучение
- •2.3.3. Проблемное обучение
- •2.3.5. Развивающее обучение
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 3
- •3.1. Основные функции педагогической деятельности и ее структура
- •3.2. Психологическая характеристика подготовительного этапа педагогической деятельности
- •3.3. Психологическая характеристика "
- •3.4. Психологическая характеристика этапа анализа результатов деятельности
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 4
- •4.1. Основные функции учебной деятельности
- •4.2. Психологическая характеристика подготовительного этапа деятельности
- •III. Утилитарные мотивы:
- •4.3. Психологическая характеристика этапа усвоения знаний
- •4.4. Психологические характеристики этапа ожидания результатов учебной деятельности
- •Раздел II Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 5
- •5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания
- •5.2. Одаренные дети как умственно способные к решению интеллектуальных и практических задач
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 6
- •6.1. Методы диагностики готовности к школьному обучению
- •6.2. Методы изучения обученности учащихся
- •6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 7
- •7.1. Цели, задачи, принципы и требования к коррекционной работе
- •7.3. Коррекция развития познавательных процессов
- •7.3.1. Развитие внимания
- •7.3.2. Развитие памяти
- •7.3.3. Развитие мышления
- •7.3.4. Развитие речи
- •7.3.5. Развитие воображения
- •Вопросы для самопроверки
- •Литература
- •Оглавление
- •Раздел I. Психология воспитания
- •Глава 2. Теории и концепции развития и воспитания 25
- •Глава 3. Средства воспитания в педагогической психологии 41
- •Глава 4. Методы воспитания в педагогической психологии 60
- •Глава 5. Тлпы личности как результат воспитания и развития 84
- •Глава 6. Методы диагностики результатов воспитания 106
- •Глава 7. Коррекция результатов воспитания 140
- •Раздел II. Психология обучения Глава 1. Цели, задачи, виды и механизмы научения 153
- •Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении 166
- •Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика педагогической
- •Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности 215
- •Глава 5. Способные и одаренные дети как результат обучения
- •Глава 6. Методы изучения результатов обучения и развития 244
- •Глава 7. Психолого-педагогическая коррекция результатов развития
- •Институт профессиональной подготовки и переподготовки . Научно-педагогических кадров Российской академии образования
- •В.М.Минияров
- •115191, Г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а
НОУ ВПО МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ
В.М. Минияров
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
психология
Учебное пособие
Рекомендовано Редакционно-издателъским советом
Российской академии образования к использованию
в качестве учебно-методического пособия
П
Москва 2008
УДК 159.9 ББК 88.4 М61
Главный редактор:
Д.И.Фельдштейн
Заместитель главного редактора:
С.К.Бондырева
Члены редакционной коллегии:
Ш. А. Амонашвили А. Г. Асмолов В. А. Болотов А. А. Деркач А. И. Донцов
И. В. Дубровина В. П. Зинченко В. Г. Костомаров А. А. Кузнецов Н. Н. Малофеев
В. Л. Матросов Н. Д. Никандров В. В. Рубцов М. В. Рыжаков Э. В. Сайко
М 61 Педагогическая психология: учебное пособие /В.М. Минияров — М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, 2008. - 288 с.
I8вn 978-5-9770-0326-1 (ноу впо мпси)
Учебное пособие адресовано студентам, обучающимся по специальности психология для расширения представления о проблемах, рассматриваемых в разделах «Психология воспитания» и «Психология обучения». В учебном пособии собран маериал, свидетельствующий о достижениях отечественной и зарубежной психологии, а также личный вклад автора в эту отрасль знаний.
Учебное пособие может быть полезным и для студентов гуманитарных специальностей.
I8вn 978-5-9770-0326-1 (ноу впо мпси)
УДК 159.9
ББК 88.4
© В.М. Минияров, 2008 © НОУ ВПО Московский
психолого-социальный институт, 2008 © Оформление ООО «Элит-Полиграф», 2008
ВВЕДЕНИЕ в педагогическую психологию
Педагогическая психология является самостоятельной областью научного знания, так как обслуживает образовательную область деятельности, хотя и тесно связана с другими научными дисциплинами, такими, как общая психология, возрастная психология, социальная психология, педагогика и др. Являясь комплексной научной дисциплиной, педагогическая психология изучает: условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования; взаимосвязь между воспитанием, обучением и развитием; механизмы и закономерности в использовании обучающего и воспитывающего процесса в воздействии на развитие интеллектуальной и личностной сферы субъектов образовательной деятельности с целью овладения ими социокультурным опытом; психологические основы деятельности педагога как субъекта образовательной деятельности; закономерности усвоения знаний учащимся как объектом образовательной деятельности педагога; психологические механизмы управления обучением; учебную мотивацию; индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность учебного процесса; личностные особенности субъектов образовательной деятельности и др.
Круг направлений в изучении проблем, обозначенный в педагогической психологии, не исчерпывается вышеприведенным перечнем, а определяется, с одной стороны, объектом данной науки, а с другой стороны — ее предметом.
Если объектом педагогической психологии являются механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в результате включения его в воспитательный и обучающий процессы, то предметом данной науки будут являться факторы, обеспечивающие"~освоение социокультурного опыта человеком. Такими факторами могут выступать собственно психологические, социально-психологические, психолого-педагогические и др.
4
Введение в педагогическую психологию
Превращение педагогической психологии в научную дисциплину связано прежде всего с тем объемом знаний, которое накопило человечество с того момента, когда сделало первую попытку в обучении.
Первый этап становления педагогической психологии связан с осознанием факторов, обеспечивающих успешную передачу социокультурного опыта такими вьщающимися педагогами ХУН-ХГХвв., как Ян Амос Каменский (1592-1670), Жан-Жак Руссо (1712-1778), Иоганн Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистервег (1790-1866), К.Д. Ушин-ский (1824-1870), П. Ф. Каптере в (1849-1922), П.Ф.Лесгафт (1837-1909), СТ. Шацкий.
Второй этап становления педагогической психологии связан с объектом педагогической психологии, т.е. изучения механизмов и закономерностей освоения человеком социокультурного опыта, где выдающуюся роль сыграли исследования М.Ф. Кап-терева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, А.П. Нечаева, А. Вине, В. Вундта, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, К. Халла, Б. Скиннера, П.П. Блонского, К. Бюлера.
Экспериментальные исследования этих авторов позволили изучить особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, выработки навыков и умений.
Третий этап становления педагогической психологии связан с созданием психологических теорий обучения, воспитания, подготовки педагогических кадров, где свой вклад внесли такие ученые, как Л.Н. Ланда, О. Зельц, К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элько-нин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, Е.А.Климов, В.В.Рубцов, Л.Б. Ительсон, Д.И. Фельдштейн, М.И.Лисина, Н.А. Менчин-ская, Н.С.Лейтес, А.В.Петровский. Исследования вышеперечисленных авторов позволили разработать психолого-педагогические основы данной научной дисциплины.
Основные направления исследований авторов по всем трем этапам см. в табл. 1.
Введение в педагогическую психологию
5
Таблица 1 Основные направления научных исследований в педагогической психологии
№ п/п |
Этапы и авторы |
Основные направления |
1-й ЭТАП |
||
1 |
Ян Амос Каменский (1592-1670) |
Создатель «Великой дидактики» обеспечивает начало организованного и массового обучения |
2 |
Жан-Жак Руссо (1712-1778) |
Ввел в семейное воспитание принцип «приро-дособразности» на основе естественного способа воспитания |
3 |
Иоганн Песталоцци (1746-1827) |
Идея понимания обучения как самостоятельного акта саморазвития |
4 |
Иоганн Гербарт (1776-1841) |
В своей дидактике дает психологический анализ педагогическим методам. Считал, что психика должна базироваться на опыте |
5 |
Адольф Дистервег (1790-1866) |
Ему принадлежит тезис о главенствующей роли педагога в образовательном процессе |
6 |
Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870) |
В книге «Человек как предмет воспитания» предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения при решающей роли воспитателя |
7 |
Петр Федорович Каптерев (1849-1922) |
Один из основателей педагогической психологии — в 1877 г. книга «Педагогическая психология», в которой дал анализ дидактических учений и экспериментальной психологии обучения |
8 |
Станислав Теофилович Шацкий |
Разработал целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека |
9 |
Петр Францевич Лесгафт (1837-1909) |
Разработал концепцию «школьных типов», в основе которых легли наблюдения над различиями в поведении детей по отношению к сверстникам, взрослым в процессе обучения |
И-йЭТАП |
||
10 |
Эдуард Торндайк (1874-1949) |
Внес существенный вклад в разработку проблемы формирования навыков, сформулировал ряд законов научения («закон упражнения», «закон эффекта», «закон готовности» и др.) |
Введение в педагогическую психологию
Продолжение табл. 1
№ п/п |
Этапы и авторы |
Основные направления |
11 |
Лев Семенович Выготский (1896-1934) |
Разработал учение о развитии психических функций в процессе опосредованного освоения индивидом ценностей культуры. На основе его идей о «зоне ближайшего развития» было создано новое направление развивающего обучения |
12 |
Александр Петрович Нечаев (1870-1948) |
Его исследования связаны с проблемами памяти и индивидуальных различий. Инициатор проведения Российских съездов по педагогической психологии (1906, 1909) |
13 |
Альфред Бине (1857-1910) |
Один из основоположников учения о тестах и экспериментальной психологии. Исследования в области умственного утомления и определении умственного развития |
14 |
Эрнест Мейман (1862-1915) |
Разработаны приемы заучивания, «умственной гигиены», типологии представлений, обучения детей рисованию. Идеи в области детского развития индивидуализации обучения |
15 |
Герман Эббингауз (1850-1909) |
Экспериментально изучил психические процессы ощущения, памяти, зрительного восприятия. Ввел «кривую забывания» и закономерности запоминания |
16 |
Жан Пиаже (1896-1980) |
Выдвинул концепцию стадиального развития психики. Проанализировал качественную специфику детского мышления. Разработал принципы операциональной концепции интеллекта и считал ее ключевой для понимания эволюции мышления в различные исторические эпохи |
17 |
Анри Валлон (1879-1962) |
Выдвинул концепцию и схему онтогенетических стадий в развитии эмоциональных и познавательных сферах личности |
18 |
Джон Дьюи (1859-1952) |
Развил новый вариант прагматизма — инструментализм в области логики и познания. Разработал виды человеческой деятельности как инструмента для познания себя и окружающего мира |
Введение в педагогическую психологию
7
Продолжение табл. 1
№ п/п |
Этапы и авторы |
Основные направления |
19 |
Кларк Халл (1884-1952) |
Экспериментально изучил образование понятий, гипотез, внушения, закономерности механической памяти. Принципом обучения считал редукцию потребностей (уменьшение потребности в результате ее удовлетворения), чем больше и интенсивнее редуцируется потребность, тем больше сила навыка |
20 |
Эдуард Клаперед (1873-4940) |
Ввел в практику метод «мышления вслух», при котором ученик, решив задачу, рассказывает о ходе поисков решения. Изучал вопросы профориентации, разработал теорию игры |
21 |
Джон Бродес (1878-1958) |
Стимулировал разработку объективных методов изучения психики, в том числе и детской. Ошибочность его бихевиористической концепции в отрицании сознания как особой формы регуляции поведения, сведение поведения к внешним и приспособительным актам, отождествление принципов жизнедеятельности человека и животных |
22 |
Эдуард Чайс Толмен (1886-1959) |
Много нового внесено в обучение в трактовке классического бихевиоризма на основе соединения с идеями гештальтпсихологии и фрейдизма. Показал, что поведение как животных, так и человека построено на целостных актах, которые включают мотив и цель |
23 |
Беррес Фредерики Сканер (1904-1990) |
Выдвинул концепцию «оперантного» научения, согласно которой организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакции. Распространил свою концепцию на усвоение речи, психотерапию и обучение в школе, став инициатором программированного обучения |
24 |
Павел Петрович Блонский (1884-1941) |
Выступил за комплексный подход в изучении ребенка, анализировал познавательные и волевые процессы в их связи с конкретной деятельностью ребенка в условиях обуче--ния. Он сформулировал генетическую теорию памяти, согласно которой различные виды памяти — моторная, афферентная, образная и вербальная — описываются как этапы развития человека, его речи и мышления |
Введение в педагогическую психологию
Продолжение табл. 1
№ п/п |
Этапы и авторы |
Основные направления |
25 |
Карл Бюлер (1879-1963) |
Занимался изучением детской психики и предложил схему трех стадий развития психики у животных и человека (интеллект, навык, интеллект). Провел рад исследований по проблемам теории психологии языка и речи |
26 |
Вильям Штерн (1875-1938) |
Провел большое количество исследований по развитию восприятия, речи, умственных процессов у детей, по обоснованию методов тестирования способностей и выдвинул понятие о «коэффициенте интеллекта», получаемого путем деления «умственного возраста» на физический |
27 |
Френсис Гальтон (1822-1911) |
С целью диагностики личностных качеств изобрел ряд приборов, а также методики, позволяющие выяснить соотношение между наследственностью и внешними влияниями («метод близнецов», метод изучения ассоциации идей, образной памяти и т.д.). Создал статистические методы для определения зависимостей между физическими и психическими свойствами путем факторного анализа |
28 |
Джеймс Каттиан Кеттелл (1860-1944) |
Провел классическое исследование объема внимания, обнаружил феномен антиципации при тахистоскопическом предъявлении объема. Разработал систему тестов, направленных на изучение психических функций (сенсорных, моторных, интеллектуальных) |
29 |
Вильгельм Вундт (1832-1920) |
В 1879 г. создал первую в мире психологическую лабораторию, где изучал ощущения, время реакции на различные раздражители, ассоциации, внимание, простейшие чувства человека. Считал, что высшие психические процессы (речь, мышление, воля) не доступны эксперименту, и потому они должны изучаться культурно-историческим методом |
Ш-й ЭТАП |
||
30 |
Лев Наумович Ланда (р. 1927) |
В первые в отечественной психологии успешно решил проблему усвоения учебного материала с использованием алгоритмизации |
Введение в педагогическую психологию
9
Продолжение табл. 1
№ п/п |
Этапы и авторы |
Основные направления |
31 |
Наталья Александровна Менчинская (1905-1984) |
Занималась изучением усвоения знаний, обоснованы эффективные приемы работы над учебным материалом. Разрабатывала проблему предупреждения и преодоления неуспеваемости в школе |
32 |
Отто Зельц (1881-1944) |
Раскрыл детерминацию мыслительных процессов структурой решаемой задачи, представленной в виде особого «проблемного компонента» с элементом незавершенности, преодоление которой и соответствует результату решения |
33 |
Карл Дункер (1903-1940) |
Исследовал своеобразие творческого мышления как процесса решения проблемы, носящего целостный характер и вместе с тем расчленяемого на несколько взаимосвязанных стадий |
34 |
Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960) |
Создал со своими учениками теорию мышления как деятельности и как процесса. При объяснении любых психических процессов личность выступает как целостная система внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия (педагогические и др.) |
35 |
Алексей Михайлович Матюшкин (р. 1929) |
Сформулировал принципы оптимальной последовательности в решении проблемных ситуаций в процессе обучения; положения о диалоге в межличностных отношениях как факторов творческого развития личности |
36 |
Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) |
Автор концепции поэтапного формирования умственных действий. Психические процессы трактовал как особый вид ориентировочной деятельности, выявив в связи с этим особенности освоения ребенком общественного опыта |
37 |
Нина Федоровна Талызина (р. 1923) |
Все ее исследования связаны с разработкой деятельностной теории учения. Ряд исследований направлен на моделирование инвариантных возможностей усвоения интеллектуальных действий, лежащих в основе различных логических операций |
>
10
Введение в педагогическую психологию
Продолжение табл. 1
№ п/п |
Этапы и авторы |
Основные направления |
38 |
Данил Борисович Эльконин (1904-1984) |
Автор теории периодизации психического развития. Занимался концептуальной проблематикой теоретико-методологических проблем детства, обучения и воспитания |
39 |
Василий Васильевич Давыдов (1930-2000) |
Экспериментально доказал, что психическое развитие осуществляется не в процессе натурального взаимодействия ребенка с общественными предметами и со взрослыми как членами общества |
40 |
Леонид Владимирович Занков (1901-1977) |
Разрабатывал проблемы психологии памяти, мышления и речи у нормальных и аномальных детей. Один из первых предложил идею развивающего обучения |
41 |
Виталий Владимирович Рубцов (р. 1948) |
Разработал основы социально-генетической психологии, рассматривающей гнезиз учебно-познавательных действий человека в зависимости от способов распределения деятельности и обмена действиями включенных в нее участников |
42 |
Лев Борисович Ительсон (1926-1974) |
Математическое моделирование процессов обучения представляет собой оригинальную разработку применения математических методов к количественному описанию психологических феноменов на основе своеобразного синтеза, теории информации и теоретико-множественного направления топологии |
43 |
Артур Владимирович Петровский (р. 1924) |
Является одним из создателей коллективной монографии ЮНЕСКО, определяющей стратегию образования в мире. Им предложена идея трехфакторной модели значимого другого, где в качестве генерализованных факторов, определяющих значимость человека для окружающих, выступают властные аттракция и ре-ферентность |
44 |
Давид Иосифович Фельдштейн (р. 1929) |
Теоретически обосновал психологические условия поведения подростков, апробировал их в опытно-экспериментальной работе и успешно внедрил в практику перевоспитания подростков-правонарушителей. Создал принципиально новую социально-нормативную периодизацию психологического развития личности |
Введение в педагогическую психологию , 11
Окончание табл. 1
№ п/п |
Этапы и авторы |
Основные направления |
45 |
Евгений Александрович Климов (р. 1930) |
Изучал психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. Предложил оригинальную концепцию возникновения и развития психологии труда как результата накопления фиксации в общественном сознании сведений о психологической природе труда |
46 |
Николай Дмитриевич Левитов (1900-1972) |
Занимался проблемами воли и характера и написал фундаментальные работы по педагогической, возрастной психологии трудового обучения и воспитания |
47 |
Натан Семенович Лейтес (р. 1918) |
Изучал общие умственные способности, рассматривая их с позиции индивидуального стиля деятельности |
48 |
Майя Ивановна Лисина (1929-1980) |
Разрабатывала проблемы психологии младенческого возраста, изучала генезис общения у детей. Выделила специфические формы общения у детей со взрослыми ' |
История становления педагогической психологии предопределила цель предмета и ее задачи.
Целью педагогической психологии является теоретическое обоснование современной образовательной практики через раскрытие психологических закономерностей интеллектуального и личностного развития человека с учетом его индивидуальных особенностей и условий учебно-воспитательной деятельности в различных образовательных системах. В связи с этим задачами педагогической психологии являются:
Раскрыть индивидуальные и личностные возможности в освоении социокультурного опыта, накопленного человечеством.
Определить психолого-педагогическую обоснованность в использовании форм7 средств и методов в различных обра-
1 Сонин В.А. Словарь персоналий. Психология от А до Я.— М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.— 160 с.
12
Введение в педагогическую психологию
зовательных системах обучения и воспитания для эффективной образовательной деятельности ученика и педагога. 3. Выявить потенциальные и актуальные возможности субъектов образовательной деятельности в личностном и профессиональном самоопределении для личностного роста.
Для решения стоящих перед педагогической психологии задач можно использовать предлагаемые Б.Г.Ананьевым четыре группы методов:
Организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный).
Эмпирические (обсервационные методы, т.е. наблюдение и самонаблюдение, экспериментальные, которые могут состоять из лабораторного, полевого, естественного, формирующего психолого-педагогического эксперимента, психодиагностические методы, куда можно отнести стандартизированные и проективные методы, анкетирование, социометрию, интервью, беседы, праксиметрические методы, состоящие из анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографи-ческое описание, оценка работ), методы моделирования (математические, кибернетические и др.), биографические методы, среди которых особое место занимают анализ фактов, дат, событий свидетельств жизни человека).
Обработка данных, т.е. методы количественного и качественного анализа.
Интерпретационные методы, включающие в себя генетические и структурные методы.1
Используемые в педагогической психологии методы все чаще начинают носить комплексный характер, что свидетельствует об изучении знания и его места в образовательном пространстве.
1 Ананьев Б.К. Педагогические приложения современной психологии// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис— М., 1981.