2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Эффективность образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в рамках единого учебного заведения в немалой степени зависит от качества управленческой деятельности преподавателей. Ее содержание включает:

1. Отбор и систематизацию информации, подлежащей усвоению в процессе обучения с ориентацией на профессиональную деятельность.

2. Проектирование любых видов деятельности обучающегося, управление его поведением и формирование у него ценностных норм.

3. Проектирование собственной деятельности и поведения.

4. Установление партнерских взаимоотношений с обучающимися на основе изучения их индивидуально-типологических особенностей.

5. Согласование учебной деятельности с требованиями государственных образовательных стандартов.

6. Получение обратной информации, коррекцию знаний.

Одной из задач исследования было проведение оценки уровня овладения преподавателями учебного заведения управленческой деятельностью в образовательном процессе многоуровневой структуры. Для разработки критериев такой оценки экспертами были выявлены профессионально-личностные качества преподавателей, наличие которых существенно влияет на эффективность образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Были выделены параметры мотивационной и целеполагающей деятельности преподавателей, которые оценивались в ходе исследования. К этим параметрам мы относим: психологическую готовность к построению технологии образовательного процесса многоуровневой структуры, квалификационный уровень, умение использовать гуманистический подход в образовательном процессе, активность, умение управлять преемственным образовательным процессом. Оценка каждого измеряемого параметра осуществлялась с помощью разработанных соискателем таблично заданных уровневых характеристик. Оценочная шкала имеет три уровня: высокий (норма-образец), средний (допустимый), низкий (недопустимый).

Рассмотрим содержание измеряемых параметров. Под психологической готовностью преподавателя мы понимаем совокупность психологических и физиологических особенностей, обеспечивающих успешную реализацию его педагогического и профессионального потенциала по достижению образовательных целей многоуровневого профессионального образования. Квалификационный уровень - это уровень профессиональной подготовленности преподавателя, позволяющий ему работать на разных уровнях профессионального образования. Под умением использовать гуманистический подход в образовательном процессе подразумевается совокупность профессиональных качеств, позволяющая преподавателю осуществлять учебно-воспитательную деятельность, основанную на демократическом взаимодействии и сотрудничестве, внимании к инициативе обучающегося, к динамике развития его личности. Активность - это свойство личности преподавателя, выражаемое в устойчивом интересе к сфере профессиональной деятельности, в реализуемой потребности к разнообразным педагогическим действиям и профессиональному самосовершенствованию. Умение управлять преемственным образовательным процессом многоуровневой структуры - это реализуемая готовность преподавателя к практическим и теоретическим действиям по обеспечению преемственности методов и организационных форм обучения, заданного характера учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Качественно-количественные характеристики измеряемых параметров управленческой деятельности преподавателей представлены в таблицах 7 - 8.

Таблица 7

Психологическая готовность преподавателей к построению технологии образовательного процесса многоуровневой структуры

Уровень	Качественная характеристика	Проявление
Высокий (норма-образец)	Достаточно полно осознает и внутренне принимает поставленные цели, понимает трудности и напряженность предстоящей работы, осознает необходимость проявления волевых усилий	Самостоятельно разрабатывает необходимые дидактические материалы, курирует других преподавателей, осуществляет руководство по разработке и реализации образовательных проектов
Средний (допустимый)	В основном осознает и внутренне принимает поставленные цели, понимает трудности и напряженность предстоящей работы. Недостаточно осознает необходимость волевых усилий.	Дорабатывает и использует имеющиеся дидактические материалы, консультирует преподавателей, участвует в разработке и реализации образовательных проектов
Низкий (критический)	Недостаточно осознает, но внутренне принимает поставленные цели, недостаточно понимает трудность и напряженность предстоящей работы. Не готов к проявлению волевых усилий.	Использует дидактические материалы, разработанные другими преподавателями, нуждается в регулярном консультировании других преподавателей, не участвует в разработке образовательных проектов

Таблица 8

Квалификационный уровень

Уровень	Качественная характеристика	Проявление
Высокий (норма-образец)	Уровень способностей позволяет с вы­соким качеством выполнять трудовые функции преподавателя в образовательном процессе многоуровневой структуры. Может самостоятельно адаптировать содержание предмета к требованиям соответствующего модуля.	Имеет ученую степень или звание, преподает ряд дисциплин учебного плана на разных уровнях профессионального образования. Обеспечивает высокий уровень содержания остаточных знаний
Средний (допустимый)	Уровень развития способностей позволяет с хорошим качеством выполнять трудовые функции преподавателя в образовательном процессе многоуровневой структуры, может адаптировать содержание предмета к требованиям соответствующего модуля с консультацией более опытного преподавателя	Может не иметь ученой степени, но есть значительный стаж практической деятельности, преподает ряд дисциплин учебного плана на разных профессиональных уровнях профессионального образования, обеспечивает достаточный уровень остаточных знаний
Низкий (критический)	Уровень развития способностей позволяет с достаточным качеством препода­вать только на одном уровне профессионального образования	Не имеет ученой степени, стаж педагогической деятельности невелик, преподает одну-две дисциплины с опытным лектором

Квалиметрическое правило оценки профессиональных качеств руководителя (преподавателя), разработанное профессором И. К. Шалаевым, полностью соответствует задачам нашего исследования, поэтому данное правило можно применить для оценки качества работы преподавателя как субъекта управленческой деятельности в образовательном процессе многоуровневой профессиональной подготовки специалистов [220].

Итоговые уровни по измеряемым параметрам управленческой деятельности преподавателей, занятых в образовательном процессе многоуровневой профессиональной подготовки специалистов устанавливаются на основе экспертной оценки.

Анализируя индивидуальный план-отчет преподавателя и опираясь на описание содержания элементов проявления качественных характеристик выделенных параметров, эксперты составили аттестационную карту управленческо-педагогической деятельности преподавателя, включенного в образовательный процесс многоуровневой структуры, по трем уровням (таблица 9).

Таблица 9

Аттестационная карта управленческо-педагогической

деятельности преподавателя

Наименование параметров	Оценка
1. Психологическая готовность к построению технологии образовательного процесса НПП	3
2. Квалификационный уровень	2
3. Умение использовать гуманистический подход в образовательном процессе	3
4. Активность	3
5. Умение управлять образовательным процессом НПП	2

Такая оценка качественного уровня управленческо-педагогической деятельности преподавателя означает, что данный преподаватель осознает и принимает цели непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, уровень развития его профессиональных способностей достаточен для работы в образовательном процессе многоуровневой структуры, но требует дальнейшего развития. Преподаватель хорошо владеет технологией построения образовательного процесса, основанного на субъект-субъектных отношениях, имеет интерес к использованию инновационных методов, но недостаточно использует имеющийся потенциал. Преподавателю требуется добиваться четкости при построении структуры и содержания преемственного образовательного процесса.

Отмеченные недостатки управленческо-педагогической деятельности преподавателя задают направление совершенствования его профессионального мастерства для продолжения работы в образовательном процессе многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.

Готовность выпускников к продолжению образования подразумевает совокупность двух личностных качеств: а) стремление расширить диапазон восприятия жизни и углубить ее понимание; б) развитые умения и навыки к систематической учебной деятельности. Под профессионализмом понимается приобретенная в ходе учебной деятельности способность к компетентному выполнению трудовых функций; уровень мастерства и искусности в определенном виде занятий, соответствующий уровню сложности выполняемых задач. Исходя из этого, можно определить готовность выпускника к продолжению профессионального образования. Это личностное качество, которое означает стремление специалиста расширить диапазон восприятия профессии в процессе компетентного выполнения трудовых функций и углубить понимание на повышающемся уровне сложности выполняемых задач. Стремление к расширению диапазона восприятия профессии и углублению ее понимания формируется в систематической учебной и практической деятельности. При этом повышение сложности решаемых профессиональных задач обусловливает потребность в новых знаниях и мотивирует новое стремление к расширению диапазона восприятия профессиональной деятельности. Этот процесс не имеет завершения. Хотя, конечно, специалист в любой момент может остановиться на достигнутом уровне. Именно такой подход к построению системы профессионального образования преобладал в нашей стране до рыночных преобразований.

Однако в рыночных условиях, характеризующихся высокой динамикой изменений во всех отраслях народного хозяйства, складывается иная ситуация. Изменяющиеся условия как внешней, так и внутренней среды по отношению к образовательной системе сами выступают фактором, мотивирующим стремление к расширению диапазона восприятия профессиональной деятельности. При этом, даже если специалист решает остановить свое образование на достигнутом уровне сложности профессиональных задач, смена условий профессиональной среды бу­дет подталкивать его к расширению диапазона восприятия и пони­мания процессов профессиональной деятельности. Следовательно, непрерывное профессиональное образование становится необходимостью, так что готовность выпускников к продолжению образования в течение всей профессиональной деятельности следует формировать в образовательном процессе. Перспективное профессиональное образование в условиях научно-технического прогресса - это объективное по своей природе непрерывное профессиональное образование.

Для реализации данной установки требуется адекватный педагогический механизм, который способствует не только формированию такого личностного качества как готовность к продолжению образования в течение всей профессиональной деятельности, но и ясному осознанию обучающимися этой проблемы уже на этапе получения образования.

Для оценки сформированности этого личностного качества нами также был использован метод, разработанный И. К. Шалаевым [220]. Оценка проводилась по четырем уровням: оптимальному (норма-образец), допустимому, критическому, недопустимому.

Для выявления качественных характеристик психологической готовности выпускников к продолжению образования обучающимся предлагалась анкета, содержащая восемь вопросов. Распределение отвечающих по группам соответствующего уровня производилось на основании положительных ответов на вопросы указанной анкеты. В таблице 10 представлены качественные характеристики выделенных уровней и порядок отнесения положительных ответов к каждому уровню.

Таблица 10

Структура характеристик для определения психологической

готовности обучающихся к продолжению образования

Уровень	Качественная характеристика
Оптимальный (норма - образец)	Респондент вполне осознает и внутренне принимает необходимость продолжать профессиональное образование после получения квалификационного документа той ступени образования, которую проходит; понимает объективность расширения диапазона воспитания на повышающемся уровне сложности решаемых задач в процессе профессиональной практики; понимает трудность предстоящей работы и необходимость проявления волевых усилий.
Допустимый	В основном осознает и внутренне принимает необходимость продолжать профессиональное образование после получения квалификационного документа той ступени образования, которую проходит; понимает объективность расширения диапазона восприятия на повышающемся уровне сложности решаемых задач в процессе профессиональной практики; понимает трудности предстоящей работы и необходимость проявления волевых усилий.
Критический	В основном осознает и внутренне принимает необходимость продолжать образование после получения квалификационного документа той ступени образования, которую проходит; недостаточно понимает объективность расширения восприятия на повышающемся уровне сложности решаемых задач в процессе профессиональной практики.
Недопустимый	Внешне принимает необходимость продолжать профессиональное образование после получения квалификационного документа той ступени образования, которую проходит; не понимает объективность расширения диапазона восприятия на повышающемся уровне сложности решаемых задач в процессе профессиональной практики. Не готов к проявлению усилий для обучения после завершения ступени образования, на которой находится в данный момент

Рассмотренные в данном параграфе критерии оценки сформированности у выпускников готовности к продолжению образования и овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов используются в дальнейшем при обработке данных.

Констатирующий эксперимент.

В ходе выполнения опытно-экспериментальной работы по решению поставленных задач нами получены следующие результаты.

1. Для определения эффективности организационно-педагогических условий на итоговом аттестационном экзамене проводился анализ уровня усвоения содержания знаний по профессиональному образованию. Были разработаны итоговые тесты, вопросы и задачи которых группировались по следующим направлениям: общие теоретические знания, умение выделять профессиональную проблему, целостность представления о будущей профессиональной деятельности, практические навыки работы с информацией. Как нам представляется, такая группировка позволяет дать основные характеристики содержания профессиональной подготовки специалиста. Результаты тестирования выпускников 1996 г. (29 чел.) представлены в таблице 11.

Таблица 11

Результаты тестирования выпускников (констатирующий эксперимент)

Направления вопросов и задач теста	Количество выпускников	Количество правильных ответов по диапазонам, %
		0-3	4-7	8-10
1 . Общие теоретические знания	29	0	76	24
2. Целостное представление о будущей профессиональной деятельности		92	8	0
3. Умение выделять профессиональную проблему и находить оптимальный способ ее решения		78	17	5
4. Умение аналитически воспринимать письменную информацию и применять полученные навыки к ее обработке		14	58	28

Из этого следует, что выпускники слабо понимали междисциплинарные связи, что не позволило им сформировать целостное представление о будущей профессиональной деятельности.

2. Для исследования уровня готовности выпускников к продолжению образования проведено анкетирование выпускников техникума. Положительные ответы на вопросы анкеты сгруппированы по уровням оцениваемого параметра и представлены в таблице 12.

Таблица 12

Уровни готовности выпускников к продолжению образования

Уровни	Количество положительных ответов, %
Оптимальный	0
Допустимый	7
Критический	31
Недопустимый	62

Данные свидетельствуют о том, что на этапе констатирующего эксперимента отмечается преимущественно недопустимый уровень готовности выпускников к продолжению образования. Из этого следует, что 62% выпускников, работающих по специальности, обучались с целью получения документа о среднем профессиональном образовании и не были готовы к продолжению профессионального образования. Остальные 38% выпускников осознавали необходимость продолжения образования.

3. Для выявления уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов были составлены аттестационные карты управленческо-педагогической деятельности. Аттестационные карты составлялись на штатных преподавателей и преподавателей, работающих на условиях штатного совместительства. В ходе составления аттестационных карт оценивались психологическая готовность к построению технологии образовательного процесса многоуровневой структуры, квалификационный уровень, умение использовать гуманистический подход в образовательном процессе, активность, умение управлять преемственным образовательным процессом. Расчет интегративного показателя уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью вычислялся для каждого преподавателя как среднее арифметическое значение из совокупности оценок вышеназванных параметров. Результаты статистической обработки полученных данных сгруппированы по уровням и представлены в таблице 13.

Таблица 13

Оценка управленческо-педагогической деятельности преподавателей

Год проведения исследования	Количество преподавателей	Распределение оценок по уровням, % оценок по ypoi вням, %
		Низкий	средний	высокий
1994	56	64	26	10

На основе данных таблицы 14 можно сделать заключение о том, что 64% преподавателей, участвующих в образовательном процессе многоуровневой структуры, имели низкий (критический) уровень управленческо-педагогической деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что повышение эффективности образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов связано с разработкой соответствующих организационно-педагогических условий. Отсюда следует, что при внедрении спроектированной модели и организационно-педагогических условий в реальный образовательный процесс необходимо развивать у членов педагогического коллектива потребность в овладении управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.

Формирующий эксперимент

В ходе выполнения опытно-экспериментальной работы по решению поставленных задач нами получены следующие результаты:

1. Для исследования уровня готовности выпускников к продолжению образования проведено анкетирование выпускников техникума, обучающихся по очной форме. Положительные ответы на вопросы анкеты сгруппированы по уровням оцениваемого параметра и представлены в таблице 14.

Таблица 14

Уровни готовности выпускников к продолжению образования

Уровни	Количество положительных ответов, %
Оптимальный	5
Допустимый	19
Критический	46
Недопустимый	30

Итак, в 2000 г. только 5% выпускников очной формы обучения выразили полную готовность к расширению круга функциональных обязанностей на рабочем месте и продолжению профессионального образования, 65% выпускников осознали необходимость продолжения образования в течение всей профессиональной деятельности и выразили частичную готовность к расширению круга своих функциональных обязанностей на конкретном рабочем месте. Не готовы к продолжению образования оказались 30% выпускников, что в 2 раза меньше, чем на предыдущем этапе эксперимента.

2. Для выявления уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов были составлены аттестационные карты управленческо-педагогической деятельности на штатных преподавателей и преподавателей, работающих на условиях штатного совместительства. В таблице 15 представлены результаты статистической обработки показателей аттестационных карт на преподавателей и распределение полученных оценок по уровням.

Таблица 15

Оценка управленческо-педагогической деятельности

преподавателей (формирующий эксперимент)

Год проведения исследования	Количество преподавателей, чел.	Распределение оценок по уровням, %
		низкий	средний	высокий
1998	72	26	51	23

Из сравнения данных, приведенных в таблицах 14 и 16 следует, что оценка уровня овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов имеет положительную динамику: с преимущественно низкого (критического) на этапе констатирующего эксперимента (64%) до преимущественно среднего (допустимого) (51%) на этапе формирующего эксперимента. При этом в 2 раза увеличилось количество преподавателей, чей уровень управленческо-педагогической деятельности мог быть оценен как высокий (оптимальный); в 2,5 уменьшилась численность преподавателей с низким (критическим) уровнем. Следовательно, на этапе формирующего эксперимента уже 2/3 членов педагогического коллектива использовали методы обучения и способы взаимодействия в образовательном процессе, адекватно реализующие преемственность этапов профессиональной подготовки специалистов.

4. Уточнены организационно-педагогические условия реализации многоуровневой профессиональной подготовки специалистов. Стало очевидным, что:

1. для получения положительной динамики уровня овладения управленческой деятельностью членами педагогического коллектива необходимо расширить спектр форм повышения профессиональной квалификации преподавателей;

2. для обеспечения формирования у выпускников готовности к продолжению образования следует внедрить в образовательный процесс такие методы обучения, которые направлены на развитие у обучающихся активной самостоятельной деятельности;

3. использование в образовательном процессе активных методов обучения связано с приобретением соответствующего программного и материально-технического обеспечения, подготовкой необходимой учебной документации.

Контролирующий эксперимент

В ходе выполнения опытно-экспериментальной работы по решению поставленных задач нами получены следующие результаты.

Проверена по нескольким направлениям эффективность образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, реализуемого на основе спроектированных модели и организационно-педагогических условий. Для оценки знаний содержания уровня профессиональной подготовки специалистов проводилось письменное тестирование выпускников.

Вопросы и задачи теста сформулированы по нескольким направлениям, понимание которых обеспечивает выполнение целей профессиональной подготовки специалистов. Результаты тестирования выпускников 2005 г. (32 чел.) представлены в таблице 16.

Из этих данных видно, что на этапе итогового эксперимента у выпускников отмечается преимущественно нормальный уровень усвоения общих теоретических знаний и практических навыков, связанных с обработкой письменной информации, при увеличении количественных значений показателей в 1,5 раза. Умение выделять профессиональную проблему сформировано на среднем и нормальном уровне с преобладанием последнего.

Таблица 16

Результаты тестирования выпускников

(контролирующий эксперимент)

Направления вопросов и задач теста	Количество выпускников	Количество правильных ответов по диапазонам, %
		0-3	4-7	8-10
1 . Общие теоретические знания	32	0	42	58
2. Целостное представление о будущей профессиональной деятельности		12	58	30
3. Умение выделять профессиональную проблему и находить оптимальный способ ее решения		8	41	51
4. Умение аналитически воспринимать письменную информацию и применять навыки по ее обработке		5	40	55

Что касается целостности представления о будущей профессиональной деятельности, то здесь сохраняется преимущественно средний уровень, но изменилось соотношение низкого и нормального уровней в сторону уменьшения доли первого (в 3,5 раза) и увеличения доли второго (в 2 раза). В целом за весь период опытно-экспериментальной работы профессиональная подготовка выпускников имеет положительную динамику с преимущественно среднего уровня на констатирующем этапе эксперимента до преимущественно нормального на контролирующем. Это подтверждает эффективность образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, реализуемого на основе спроектированной модели.

Для исследования уровня готовности выпускников к продолжению образования на всех этапах эксперимента проводилось анкетирование. Положительные ответы на вопросы анкеты группировались по уровням оцениваемого параметра. Результаты представлены в таблице 17 и на рисунке 11.

Таблица 17

Оценка динамики сформированности готовности выпускников

к продолжению образования (все этапы эксперимента)

Уровни	1996 г.	2000г.	2006 г.
Оптимальный	0	5	16
Допустимый	7	19	53
Критический	31	46	22
Недопустимый	62	30	9

Примечание: 1996г. - констатирующий этап; 2000 г. - формирующий этап; 2003 г. - контролирующий этап.

Данные таблицы 17 свидетельствуют о том, что на контролирующем этапе по сравнению с формирующим этапом в 3 раза больше выпускников (16%) выразили полную готовность к расширению круга своих функциональных обязанностей и продолжению профессионального образования, понимая все трудности предстоящей работы; 75% выпускников осознали необходимость продолжения образования в течение профессиональной деятельности и выразили частичную готовность к расширению круга своих функциональных обязанностей на конкретном рабочем месте. Не готовыми к продолжению образования оказались 9% выпускников, что в 3 раза меньше, чем на предыдущем этапе эксперимента.

Рис. 11. Оценка динамики готовности выпускников

к продолжению образования

Из рисунка 11 следует, что за период опытно-экспериментальной работы формирование у выпускников готовности к продолжению образования в течение последующей профессиональной деятельности имеет положительную динамику: с преимущественно недопустимого уровня на констатирующем этапе до преимущественно допустимого на контролирующем.

Для выявления овладения преподавателями управленческой деятельностью в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов на всех этапах исследования составлялись аттестационные карты их управленческо-педагогической деятельности. Аттестационные карты заполнялись на штатных преподавателей и преподавателей, работающих на условиях штатного совместительства. Результаты статистической обработки показателей аттестационных карт на преподавателей и распределение полученных оценок по уровням на всех этапах эксперимента представлены в таблице 18 и на рисунке 12.

Из данных, приведенных в таблице 18 видно, что на этапе итогового эксперимента по сравнению с формирующим этапом в 3 раза (с 26% до 8%) уменьшилась численность преподавателей, имеющих низкий (критический) уровень управленческо-педагогической деятельности.

Таблица 18

Оценка динамики управленческо-педагогической

деятельности преподавателей по всем этапам эксперимента

Год проведения эксперимента	Количество преподавателей, чел.	Распределение оценок по уровням, %
		низкий	средний	высокий
1996	56	64	26	10
2000	72	26	51	23
2006	85	8	45	47

Примечание: 1996 г. - констатирующий этап; 2000 г. - формирующий этап; 2006 г. - контролирующий этап.

Рис. 12. Оценка динамики управленческо-педагогической

деятельности преподавателей по всем этапам эксперимента

Распределение оценок между средним (допустимым) и высоким (оптимальным) уровнями примерно одинаковое (45% и 47%), с небольшим преимуществом показателя последнего. Это говорит о том, что на этапе итогового эксперимента 92% преподавателей, участвующих в образовательном процессе многоуровневой структуры, используют в учебно-воспитательной деятельности методы и способы взаимодействия, реализующие преемственность этапов профессиональной подготовки специалистов.

Для изучения востребованности выпускников техникума на региональном рынке труда анализировались отчеты по итогам самообследования за 1997 - 2006 гг., предоставленные институтом в Государственную инспекцию по аттестации учебных заведений России. Сведения о трудоустройстве выпускников техникума приведены в таблице 19.

Таблица 19

Динамика показателей трудоустройства

выпускников института очной формы обучения, %

Годы выпуска	Количество выпускников, чел.	Доля трудоустроенных	В том числе
			В финансово-кредитные учреждения	На предприятия	В другие учреждения по профилю
1998	29	93	48	31	14
2000	23	95	51	22	22
2003	29	93	24	48	21
2006	32	94	25	63	6

Данные таблицы 19 свидетельствуют о хорошей трудоустраиваемости (93 -95%) выпускников техникума. При этом до 2000 года половина выпускников находила работу в финансово-кредитных учреждениях региона. После кризиса банковской системы 1998 года возможность трудоустройства в торгово-экономические учреждения сократилась, поэтому выпускники были переориентированы на предприятия, где успешно трудоустроились. Кроме того, институт регулярно оставляет молодых специалистов для работы в своих структурах. Все это позволяет говорить о востребованности специалистов, выпускаемых техникумом на региональном рынке труда, что подтверждает эффективность образовательного процесса и механизма управления образовательным процессом, позволяющего гибко реагировать на изменяющиеся условия профессиональной среды.

Для обеспечения функционирования учебного заведения в условиях экспе­римента необходимо было создать оптимальные условия, которые клас­сифицированы по следующим аспектам: мотивационные, кадровые, матери­ально-технические, научно-методические, финансовые, организационные, нормативно-правовые, информационные и определить конкретные задачи по их обеспечению. В исследовании мы использовали рекомендации работы  A. M.   Новикова «Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении».

Таблица 20

Составление баланса задач и условий для

внедрения развивающих педтехнологий в колледже

Условия	Задачи
Мотивационные	психолого-педагогическое просвещение; психологическая перестройка и формирование нового педагогического мышления; на основе диагностики: добровольность, посильность, право выбора методов, форм, элементов развивающих педтехнологий; возможность повышения квалификации; моральное и материальное поощрение.
Кадровые	создание благоприятного психологического микроклимата; повышение квалификации; привлечение научных работников вузов; привлечение специалистов: экономистов.
Материально-технические	обеспечение литературой, оргтехникой, аудио- и видео-техникой, обновление и оснащение кабинетов.
Научно-методические	разработка учебно-программной документации; обеспечение научно-методической литературой и другими средствами обучения.
Финансовые	привлечение внебюджетных и бюджетных средств.
Организационные	сотрудничество с вузами; изменение структуры управления, структуры и содержания методической работы; создание научно-методического совета, проблемных творческих групп; проведение семинаров, «круглых столов».
Нормативно-правовые	оформление нормативных актов, приказов; утверждение программы эксперимента; утверждение Положений.

Выполнение поставленных задач позволило создать определенные ус­ловия для внедрения развивающих педтехнологий. Вместе с тем, организация как функция управления, предполагает не только создание условий для совместной эффективной работы сотрудников для достижения целей колледжа. Организация предусматривает распределение полномочий и ответственности, а также возможность делегировать полно­мочия.

Построение организации - её важный аспект как функции управления, который предполагает создание аппарата управления, в максимальной сте­пени соответствующего планам техникума и обеспечивающего эффективное взаимодействие с педагогическим и студенческим коллективом для достижения намеченных целей.

На первом этапе внедрения эксперимента была пересмотрена структура управления. Используемая ранее линейная структура заменена на матричную, которая применяется в условиях творческой деятельности и поиска. Матричная структура предусматривает двойное подчинение, то есть один и тот же работник может получать одни и те же указания не только от непосред­ственного руководителя, но и от директора, зам. директора по НМР (науч­но-методической работе), руководителя творческой группы. В процессе внедрения схемы эксперимента пересмотрены функциональные обязанности некоторых работников аппарата управления, обеспечивающих организацию учебного процесса: введена должность зам.директора по научно-методической работе. Функции совета экспериментальной площадки делегированы методическому совету техникума.

Рис. 13. Структура управления техникумом

Целью научного эксперимента было создание учебно-методического обеспечения многоуровневой подготовки выпускников в системе непрерывного образования. Для реализации этой цели перед коллективом техникума были поставлены задачи, которые решались поэтапно.

1 этап (1996-2002 гг.)

1). Проведение самоаттестации преподавателей, критический самоанализ устаревшего методического обеспечения по учебным дисциплинам.

2). Создание оптимальных условий, способствующих проведению экспери­мента; содействие достижению и совершенствованию педагогического мас­терства педагогов; создание постоянно действующего семинара по внедре­нию передового педагогического опыта.

3). Экспериментальная проверка учебно-программной документации для базового и повышенного уровня образования.

4). Работа над созданием методического комплекса, обеспечивающего ито­говую государственную аттестацию.

5). Проведение целевых заседаний цикловых комиссий по обсуждению пе­дагогического творчества мастеров производственного обучения. Создание научно-исследовательского коллектива, координирующего ра­боту по отбору и внедрению педагогических инноваций.

6). Разработка методических материалов по организации самостоятельной работы студентов в учебной и внеаудиторной деятельности.

7). Совершенствование форм и методов контроля для выявления уровня ус­военных студентами знаний и качества подготовки специалиста.

8). Приобретение новых учебников.

9). Расширение сети дополнительных образовательных услуг путем от­крытия новых курсов и разработки программ индивидуального обучения.

10). Совершенствование материальной базы, внедрение передового педа­гогического опыта.

2 этап (2003-2006 гг.)

1) Проведение аттестации техникума.

2). Разработка модели практико-ориентированного содержания образования (новых технологий, новых форм организации учебно-воспитательной рабо­ты).

3). Работа над созданием интегрированных учебных планов и программ повышенного уровня образования.

4). Создание методики анализа и оценки реализации в учебном процессе требований к общей образованности студентов в соответствии с Государственным образовательным стандартом среднего профессионального образо­вания.

5). Создание психодиагностических методик для совместной творческой учебной деятельности педагогов и студентов.

6). Создание современной среды профессионального обучения путем обновления учебно-материальной базы.

В процессе анализа материалов экспериментальной деятельности, представленных преподавателями, стало ясно, что наиболее значимыми по заявленной теме проектами могут быть те, которые формируют профессио­нальное самоопределение студента.

Профессиональное самоопределение в многоуровневой и непрерывной системе подготовки связано со сформированностью личностных качеств студента, самооценкой учебных возможностей и профессиональной подготовленностью. Поэтому при планировании работы завершающего этапа возникла потребность развивать новые педагогические технологии, создавать по ним собственные методики, позволяющие осуществлять деятельностный подход к процессу обучения.

Выводы по второй главе

Результаты экспериментальной проверки эффективности спроектированных модели и организационно-педагогических условий профессиональной подготовки специалистов позволили сделать следующие выводы:

1. Выявлено, что содержание профессионального знания выпускников и практические навыки, полученные обучающимися на каждом уровне профессиональной подготовки, отвечают требованиям соответствующего государственного образовательного стандарта и обеспечивают выпускникам конкурентоспособность и востребованность на рынке труда.

2. Определено, что организационно-педагогические условия реализации процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов позитивно влияют на мотивационную сферу деятельности преподавателей и создают объективные предпосылки для повышения уровня их управленческой деятельности.

3. Построенная нами модель специалиста, а также модель многоуровневой подготовки выпускника, отражают концептуальную направленность профессионального образования в целом и многоуровневой подготовки в частности.

Данная модель в системе «учреждение НПО - техникум – вуз» включает в себя интеграцию в целях общего, начального, среднего и высшего образования, сопряженные планы, рабочие программы и их методическое обеспечение; согласованную научно-исследовательскую и методическую деятельность, обеспечивающую повышение качества подготовки будущего специалиста, профессиональный рост кадров и новый статус профессиональных учебных заведений.

Многоуровневая модель обучения предполагает, в первую очередь, соблюдение принципа преемственности профессионального образования при возрастающей сложности подготовки: от прикладной до фундаментальной. При этом техникум берет на себя задачу подготовки специалистов для производства, а вуз - удовлетворение более широких запросов личности в знаниях по специальности.

С оценкой реализации целей и задач образовательного учреждения связан мониторинг его деятельности. На основе данных мониторинга корректируется и составляется учебно-программная документация, определяются направления научно-исследовательской деятельности техникума. Соблюдение принципа многоуровневости и непрерывности образования приводит содержание подготовки в соответствие с характером будущей производственной деятельности.

4. Показано, что изменение уровня управленческо-педагогической деятельности преподавателей, результатов итогового аттестационного контроля, качества профессиональной подготовки, востребованности выпускников на рынке труда подтверждают эффективность разработанных модели и организационно-педагогических условий многоуровневой профессиональной подготовки специалистов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о необходимости многоуровневой подготовки выпускников по специальностям торгово-экономического профиля для обеспечения их конкурентоспособности на рынке труда.

1. Необходимость разработки педагогических основ многоуровневого образования студентов выявила комплекс новых требований к профессиональному образованию, введению новых дополнительных принципов обеспечения образования, раскрывающих возможности для развития профессионального мастерства.

Тенденцией развития современного профессионального образования явля­ется непрерывность и многоуровневость профессиональной подготовки специа­листов в связи с высокой скоростью устаревания профессиональных знаний в условиях динамично развивающейся научной, технической и информационной среды. Многоуровневая профессиональная, подготовка специалистов, реализуемая в рамках связи «учреждение НПО - техникум – вуз» рассматривается как логическое соединение нескольких отдельных модулей повышающегося уровня профессионального образования. Каждый модуль представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, нацеленных на решение конкретной задачи в общей системе профессиональной подготовки специалистов. Цели и содержание каждого модуля находятся под воздействием изменяющихся внешних факторов, одним из которых является результат нижестоящего по уровню образования модуля. Целостность системы обеспечивается функционированием отдельных модулей во взаимодействии друг с другом.

Использование в педагогической практике целостной многоуровневой образовательной системы модульной структуры связано с переходом от разработки на каждом уровне единичных обособленных профессиональных программ к формированию единой взаимосвязанной системы преемственных разноуровневых профессиональных программ, реализуемых в техникуме.

2. Разработана и теоретически обоснована модель многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, которая включает личностные, содержательные и методические аспекты обучения. Внедрение разработанной модели позволяет реализовать многовариантность образовательных траекторий посредством сопряжения программ начального, среднего, высшего и дополнительного образования, обеспечивает преемственность этапов профессиональной подготовки специалистов в основных сферах деятельности. Разработанная модель предусматривает систему преемственных учебных планов, которые соответствуют требованиям Государственных образовательных стандартов, отражают требования к профессиональной работе в современной социально-экономической среде и учитывают региональные условия и потребности рынка труда в специалистах соответствующих квалификаций. Доказано, что образовательные программы многоуровневой подготовки строятся по принципу интегративности при дифференциации профессиональных умений и преемственности. Структуру содержания определяет принцип завершенности всех образовательных программ, позволяющий при необходимости прервать обучение и в то же время быть готовым к профессиональной деятельности.

3. Определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия многоуровневой подготовки специалистов торгово-экономического профиля, эффективность которых доказана по ряду показателей. В соответствии с выделенными критериями качества подготовки выпускников (профессиональная готовность к продолжению образования, дифференциация студентов в соответствии с уровнями профессиональных знаний, когнитивной активности и другими) установлена эффективность разработанной модели и организационно-педагогических условий многоуровневой подготовки специалистов, что подтверждается анализом трудоустройства выпускников на региональном рынке труда (до 95 %).

4. Предложенный в исследовании адаптивно-модульный подход к управлению многоуровневой подготовкой студентов позволил эффективно воздействовать на формирование у обучаемых ключевых компетенций, знаний и навыков в соответствии с каждым уровнем образования.

Полученные теоретические и практические результаты подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили разработать научно-практические рекомендации для профессиональных образовательных учреждений, внедряющих многоуровневую профессиональную подготовку специалистов.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие комплексной проблемы многоуровневой подготовки специалистов. Перспективы дальнейшей работы могут состоять в рассмотрении взаимосвязи профильной школы и многоуровневого профессионального образовательного учреждения, а также в раскрытии вопросов переподготовки преподавателей для работы в многоуровневых профессиональных учебных заведениях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран / Советская педагогика. – 1990. - №8. – С.131-136.

2. Альбуханова-Славская К.А. Деятельности и психология личности / К.А.Альбуханова-Славская. – М.: Наука, 1980. – 337 с.

3. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г.Ананьев. – Москва –Воронеж, 1996. – 384 с.

4. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М.Андреева. – М.: Из-во Московского ун-та, 1980. – 416 с.

5. Анисимов П.Ф. Проблема модернизации среднего профессионального образования / П.Ф. Анисимов// Среднее профессиональное образование. – М., 2002. - № 7. – С. 3-8.

6. Артюхов М.В., Покачалова Т.В., Сетрукова Л.А. Профессиональное самоопределение обучающихся в процессе дополнительного образования и планирования карьеры. – Томск, 2006. Институт развития образовательных систем РАО. – 291 с.

7. Артюхов М.В., Ракитных М.Б., Цукер А.А. Выпускник среднего общеобразовательного учреждения конца XX века: Социальный портрет. – Новокузнецк: Из-во ИПК, 2000. – 138 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: 1990. – 370 с.

9. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общеобразовательного анализа. – М.: Смысл, 2001. – 416 с.

10. Атутов П.Р. Проблемы трудовой подготовки школьников. – М., 1993. – 144 с.

11. Атутов П.Р., Калюга С.У. Политехническое образование в условиях интеграции науки и производства/ П.Р.Атутов, С.У.Калюга // Советская педагогика. – 1991. - № 4 . – С. 35-40.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К.Бабанский. – М.: Педагогика. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982.

14. Баев С.Я. Организация многоуровневой профессиональной подготовки в учебных заведениях нового типа // Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведениях нового типа // Методологические и теоретические проблемы многоуровневой подготовки в новых типах профессиональных учебных заведениях: сб.науч.тр. / Институт профтехобразования РАО. – СПб, 1995. – С. 70-86.

15. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние – М.: Исслед. Центр проблем качества подгот. специалистов, 1998. –249 с.

16. Баллер Э.А. Преемственность. Философская энциклопедия // Под редакцией Ф.В. Константинова. – М.: Сов. энциклопедия, 1967. – 636 с.

17. Батышев С.Я. Основы педагогической деятельности наставника / С.Я.Батышев. – М.: Знание, 1977. – 63 с.

18. Батышев С.Я. Подготовка рабочих в средних ПТУ / С.Я.Батышев. – М.: Педагогика, 1988. – 175 с.

19. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / С.Я.Батышев. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. – 512 с.

20. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск, задачи, пути реализации. – М.: Высшая школа, 1987. –340 с.

21. Батышев С.Я., Гершунский А.С. Семушина Л.Г. Подготовка техников в новых экономических условиях / С.Я. Батышев, А.С.Гершунский, Л.Г.Семушина. – М.: 1993. – Ч.1. – 181 с.

22. Батышев С.Я., Соколов А.И., Рабицкий А.И. Управление профессиональной подготовкой и повышением квалификации рабочих / С.Я. Батышев, А.Г. Соколов, А.И.Рабицкий. – РАО, Ассоциация «Профессиональное образование». – М., 1995. – 205 с.

23. Безрукова В.С. Педагогика профессионально-технического образования. Педагогический процесс в профтехучилище: Текст лекций / В.С. Безрукова. – Свердловск, Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990. – 144 с.

24. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования / А.П.Беляева. – Ин-т профтехобразования РАО. – СПб., 1997. – 227 с.

25. Беляева А.П. Проблема методологии и методики дидактических исследований в профобразовании. – М., 1978.

26. Беляева А.П. Система многоуровневой профессиональных учебных заведений / А.П. Беляева. – Ин-т профтехобразования РАО. – СПб., 1995. – С. 6-25.

27. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: ИРПО, 1995. –336 с.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В.П. Беспалько, Ю.Г.Татур. – М.: Высш.шк., 1989. – 144 с.

30. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов. Педагогика. – 1991. - №9. – С.123-128.

31. Бодалев А.А. Психология межличностного общения / А.А.Бодалев. – Рязань: МВД РФ Рязанская высшая школа, 1994. – 88 с.

32. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. перераб. и доп. – М.: «Большая Российская энциклопедия»; СПб.: «Норинт», 1997. – 1456 с.

33. Буссленко Н.П. Моделирование сложных систем. – М.: наука, 1978. – 400 с

34. Вазина К.Я. Модульное обучение / К.Я. Вазина // Сред.спец. образование. – 1991. - № 2 .- С. 25 – 27.

35. Варковецкая Г.Н. Проектирование и реализация профессиональных модулей в процессе многоуровневой профессиональной подготовки / Г.Н.Варковецкая // Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт проблемы: Тез.докл.междунар.науч.-практич.конфер. 14-16 окт. 1996 г. / Ин-т профтехобразования РАО. – СПб., 1996. – С. 69-70.

36. Васина Е.В. Основные умения и их место в содержании профессиональных образовательных программ. Методическое пособие. – СПб.: Издательство «СКИФИЯ», 2001. – 32 с.

37. Вдовец С.М. Совершенствование подготовки квалифицированных рабочих / С.М.Вдовец. – М.: Высшая школа, 1983. – 56 с.

38. Вербицкий А.А. Активное обучение и высшая школа: контентный подход. – М.: Высшая школа. – 1991. – 205 с.

39. Владиславлев А.П. Единая система непрерывного образования / Советская педагогика. – 1982. - №6. – с.22-28.

40. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капцоф А.В. Психологический мониторинг в дистанционном образовании / В.Т.Волов, В.Ф. Сопов, А.В. Капцов. – Самара, 2000. – 231 с.

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1991. – 480 с.

42. Галиуллов Н.Р. Внедрение результатов социологических исследований в учебно-воспитательный процесс в системе непрерывного образования «школа – колледж - вуз» / Н.Р.Галиуллов // Сборник научно-методических работ преподавателей, докторантов, аспирантов, соискателей ученых степеней // Теоретико-методические аспекты профессионального образования. – Самара, 2002. – С. 388 – 390.

43. Галиуллов Н.Р. Проблемы формирования конкурентоспособных специалистов в условиях многоуровневой подготовки в системе непрерывного образования / Н.Р.Галиуллов // Материалы всероссийской научно-методической конференции. – Ижевск, 2003. – С. 86-90.

44. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования / Б.С. Гершунский // Вест. Высш.шк. – 1987. - № 8. – С. 22-29.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных концепций / Б.С.Гершунский. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 608 с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И.Гессен. – М.: Школа-пресс, 1995. – С. 145 с.

47. Гилицина Ж.В. Инновационные формы и технологи в профессиональном обучении в ФГР / Сб.Инновационные формы м технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. – Екатеринбург: УрГППУ. – 1995, Ч.2. – С.71-72.

48. Глазунов А.Т. педагогические исследования: содержание, организация и обработка результатов. – М.: Издательский центр АПО, 2003.

49. Глазунов А.Т. Экономические механизмы развития НПО // Профессиональное образование, 2002. - № 6.

50. Глазьев С. Российская реформа и новый экономический порядок / С.Глазьев // Российский экономический журнал. – 1997. - № 3. – С.3.

51. Гостев А.Г. Система работы образовательного учреждения № 11 г.Челябинска: Федеральная экспериментальная площадка – лицей по предметам естественнонаучного цикла / А.Г.Гостев // Образование. – М., 1999. - № 2. – С. 4-20.

52. Государственный стандарт Российской Федерации «Система образования: Профессиональное образование». – М.: Госстандарт, 1995.

53. Громкова М.Т. Организационное поведение. Учебное пособие для вузов. М.: - ЮНИТИ, 1999. – 207 с.

54. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых: методология, наука, практика. – Изд-во Московской сельскохозяйственной академии, 1993. – 213 с.

55. Грузин Н.Е., Баштовой А.Е. Методика составления рабочих программ учебных дисциплин «Проблемы высшей школы»: Респб.науч.метод.сб. – Киев, 1976. – Вып.25: Психолого-педагогические аспекты высшего образования. – С.11-14.

56. Данилов М.А. Педагогический процесс, диагностика его движения и отражения в теории.// Тезисы докладов I сессии Всесоюзного семинара по методологии, педагогике и методике педагогических исследований. Ротапринт. – М., 1969. – 182 с.

57. Деева А.К. Профтехучилище в современных условиях. Методическое пособие /А.К.Деева. – М.: Высшая школа, 1991. – 175 с.

58. Делор Жак Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века. – Изд-во ЮНЕСКО, Бельгия. – 1997. -296 с.

59. Дьяченко В.К. Новая педагогическая технология и ее звенья (Демократическая система обучения по особенностям). – Красноярск: Госуниверситет, 1994. – 182 с.

60. Ефремов В.С. Семь граней современного менеджмента // Менеджмент в России и за рубежом. – М.: Наука, 1997. – Вып.1. – С.3-12.

61. Ефремов В.С. Стратегия бизнеса. Учебное пособие. – М.: Финпресс, 1998. – С.288.

62. Жуков Г.Н. Формирование профессиональной готовности студентов и деятельности мастера профессионального обучения. Монография. – Екатеринбург: Изд-во Рос.Гос.Проф.Пед. Ун-та, 2003. – 336 с.

63. Жуков Г.Н., Панина Т.С., Соколова С.Е. Современный портрет выпускника среднего профессионально-педагогического образовательного учреждения, работающего в системе НПО. – Образование и карьера. Общество. - № 1 (7), 2005. – С. 7-11.

64. Журавлев В.И. Информационно-педагогические модули / В.И.Журавлев // Сов.педагогика, 1991. – № 8. – С. 56-60.

65. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке / В.И.Журавлев. – М.: Педагогика, 1990- 166 с.

66. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика. – 160 с.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – Тюмень, 1995. – 98 с.

68. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации. – М.: Исслед.центр, 1993. – 114 с.

69. Закон Российской Федерации «Об образовании» «Сборник нормативно-методических материалов по профессиональному обучению». – СПб.: УМЦ, 1995. – 24 с.

70. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Сб.Инновационные формы м технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. – Екатеринбург: УрГППУ. – 1995. – с.17-18.

71. Зеер Э.Ф. Методология исследования психолого-педагогических проблем инженерно-педагогического образования / Э.Ф.Зеер. - Свердловск: Свердловский инженерно-педагогический институт, 1985. - 66 с.

72. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера - педагога / Э.Ф.Зеер. - Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1988. - 120 с.

73. Зимняя И.А. Модель поэтапных согласованных требований к уровню образования и развития современного человека / И.А. Зимняя. - М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 100 с.

74. Зинченко Г.П. Становление системы непрерывного образования в ФРГ / Г.П.Зинченко // Педагогика. - 1993. - №4. - С. 106-110.

75. Золотухин В.М. Толерантность как элемент адаптации человека в культуре / В.М.Золотухин // Дефиниции культуры. – Вып.3. - Томск: Изд-во Том.ун-та, 1998.-с.55-59.

76. Ивлев И.А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Автореф. дисс….док-ра пед.наук. – СПб.: 1998. – 35 с.

77. Икрин Г.В. Модель профессионального развития личности студента / Сб. Инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании. – Киев, 1976. – Вып. 25: Психолого-педагогические аспекты высшего образования.

78. Ильмушкин Г.М. Концепция единого педагогического пространства в системе «школа - колледж - вуз» / Г.М.Ильмушкин. — Самара, 2001. -144с.

79. Инновационные технологии развивающего обучения: исследования, внедрение. – Красноярск: КГГТУ, 1996. – 188 с.

80. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений / M.С. Каган. - М.: Политиздат, 1988. -319 с.

81. Кальней В.А., Кузнецов В.М., Роговский Ю.М. Подготовка молодежи к труду в системе непрерывного образования. – М., 1994. – 160 с.

82. Касаткина Н.Э. Интеграционные процессы в реализации концепции модернизации современной школы. Учитель Кузбасса. - № 1 (1), 2005. – С.13-17.

83. Квалификационные требования (профессиональные стандарты) к основным должностям работников туристской индустрии. – 2000.

84. Квартальнов В.А. Теоретические основы становления и развития системы непрерывного профессионального образования в сфере туристской деятельности: Автореф.дисс. … док-ра.пед.наук. – М.: 2000. – 35 с.

85. Кинелев В.Г., Миронов В.Б. Образование, Воспитание, культура в истории цивилизации. – М.: Владос, 1998. – 519 с.

86. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. – М., Республика, 1995. – 327 с.

87. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года. – М.: АПКиПРО. – 2002. – 24 с.

88. Кон И. С. Психология ранней юности / И.С.Кон. - М.: Просвещение. 1989. -255 с.

89. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Центр «Педагогический поиск». – 2000. – 232 с.

90. Коровина Т.И. Основные подходы к формированию рабочих и специалистов широкого профиля по профессиям машиностроения / Т.И.Коровина // Методист. - 1992. - № 10.

91. Коровина Т.Н. Моделирование содержания профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки в профессиональных учебных заведениях машиностроительного профиля: Дис.канд.пед.наук / Ин-т профтехобразования РАО / Т.И.Коровина. - СПб., 1993. - 151 с.

92. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В.Краевский. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

93. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога исследователя / В.В.Краевский. - Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1994.- 165с.

94. Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащихся / В.М.Кузнецов //Народное образование. 1994. - №2. -С.143.

95. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Учебное пособие / И.Ю.Кулагина. - М.: Изд-во РОУ, 1996. - 180 с.

96. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире: системный анализ / Ф.Кумбс. - М.: Прогресс, 1970.

97. Кундазерова Л.И. Методологические подходы к разработке содержания регионального компонента образования. Методические рекомендации / МОРА НГПИ кафедра теории и методики профессионального образования/ Л.И. Кундазерова. – Новокузнецк, НГПИ, 2001. – 30 с.

98. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов / Ю.А.Кустов. - Саратов: СГУ, 1982. - 274 с.

99. Кустов Ю.А., Осоргин Е.Л., Гусев В.А. Преемственность учения в системе «Школа — профетехучилище - колледж — вуз — производство» / Ю.А.Кустов, Е.Л.Осоргин, В.А.Гусев. - Самара: ТолПи, Самарский университет им. Татищева, Самарский профессионально-пед. колледж, 1999. -257с.

100. Кустов Ю.А., Шуберт Ю.Ф., Козлов А.В. Взаимосвязь начального профессионального образования и производства. Учебное пособие / Ю.А.Кустов, Ю.Ф.Шуберт, А.В.Козлов. - Тольятти, 1996. - 160 с.

101. Лазарев В.С., Поташник М.П. Как разработать программу развития школы. – М., 1993. – 184 с.

102. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. – Харьков: Вища школа. Изд-во при Харьковском университете. – 1979. – 143 с.

103. Леднев B.C. Непрерывное образование. Структура и содержание. -М., 1988.- 171 с.

104. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы./В.С. Леднев. – М.: Высшая школа, 1991. – 223 с.

105. Лейбович А.Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования / А.Н.Лейбович. - М.: 1996. - 228 с.

106. Леонтьев В. А. Гуманистические перспективы образования / В.А.Леонтьев // Высшее образование в России. 1999. -№4. - с.33-38.

107. Лихачев Б.Т. Экология личности / Б.Т.Лихачев // Педагогика. 993.-№2.-С.23.

108. Лопатина Т.С. Научная организация труда директора профессионального учебного заведения: учебно-методическое пособие. – СПб.: ВИПК ПТО, 1994. – 59 с.

109. Лукашевич Н.П. Молодежь и труд: проблемы производственной адаптации. – Харьков: ВИЩА. – Школьное изд-во при Харьковском университете. – 1987. – 187 с.

110. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / А.С. Макаренко.-М., 1988.

111. Мальчик А.Г., Павлючков Г.А., Панина Т.С. Адаптация выпускников учреждения среднего профессионального образования к условиям рынка труда. Монография. – Томск, Изд-во СТТ, 2006. – 144 с.

112. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте/А.К. Маркова. - М., 1983.

113. Маркова А.К.Психология профессионализма / А.К.Маркова. -- М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

114. Махмутов М.И. Проблемное обучение / М.И.Махмутов. - М., 1975. -368с.

115. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ / М.И.Махмутов, А.З.Шакирзянов. - М.: Высшая школа, 1985. - 207 с.

116. Михайлушкин А.И., Шимко П.Д. Международная экономика. Учебник для вузов. – М.: Высшая школа. – 2002. – 335 с.

117. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения / В.М. Монахов // Педагогика. - 1990. - №7.

118. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы / Г.В.Мухаметзянова. - Казань. Информационный центр ИССО РАО, 1996. -328 с.

119. Мясищев В.Н. Личность и неврозы / В.Н.Мясищев. -- Л.: Изд-во ЛГУ., 1960.-462с.

120. Наин А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования / А.Я. Наин // Педагогика. - 1994. - №3. - С.25-28.

121. Наин А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика.- 1996. - №5. - С. 10-15.

122. Немов Р.С., Киричкин А.Г. Путь к коллективу / Р.С.Немов, А.Г.Киричник.-М., 1988.

123. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед.учеб.заведений, в 3-х кн. / Р.С. Немов. / Кн. 1.Общие основы психологии. 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 576 с.

124. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед.учеб.заведений, в 3-х кн. / Р.С. Немов./ Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. 2-е изд. -- М.: Просвещение: Владос, 1995. - 576 с.

125. Никитина Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие для студентов сред.проф образования / Н.Н.Никитина, О.М.Железнякова, М.А.Петухов. - М., Изд-во «Мастерство», 2002. - 282 с.

126. Новиков A.M. Демократизация профессионально-технического образования / А.М.Новиков. - Советская педагогика. 1990. - №4. - С.25-30.

127. Новиков A.M. Как работать над диссертацией. -- М.: Педагогический поиск, 1994. 148 с.

128. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. – М., 1996. – 131 с.

129. Новиков А.М. Профессиональное образование России / Перспективы развития. – М.: ИЦП НПО РАО, 1997. – 254 с.

130. Новые информационные технологии в образовании / Тезисы докладов 2-ой научно-практической конференции Воронеж. Воронежский пед.университет. - 1995. - 280 с.

131. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. - М: Политиздат, 1984.

132. Олейник В.В. Модель специалиста и ее составление. Методические рекомендации / В.В.Олейник. - КРНМК по ССО, 1987. - 20 с.

133. Олейник В.В. Система внедрения передового производственного опыта в практику работы средних профтехучилищ. Дисс.канд.пед.наук. / В.В.Олейник. - К., 1988. - 148 с.

134. Олейникова О.Н. Актуальные вопросы реформирования образования. Обзор семинаров Национальной обсерватории профессионального образования / О.Н. Олейникова. - М., 2001. - 148 с.

135. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисципли-нар.словарь терминологии / В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев / Ин-т образования взрослых.-СПб., 1995.-231 с.

136. Организационно-экономическое проектирование учебно-профессиональных комплексов и центров непрерывного образования; методические рекомендации / Подгот.Рабдицкой А.И., Сильведойне Н.Г., Штуков В.С., Гришина В.А.: НИИ профтехобр. АНП СССР. – СПб., 1992. – 81 с.

137. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных завндениях профтехобразования / Под ред. Беляевой А.П. – СПб., 1992.

138. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании / Педагогика. - 1996. - №3. - С.9-15.

139. Основы автоматизации машиностроительного производства / Под. ред. Ю.М.Соломенцева. - М.: «Высшая школа», 1999. - 309 с.

140. Осоргин Е.Л. Преемственность подготовки специалиста в профессионально-педагогическом колледже и ВУЗе. Автореф.дисс.док.пед.наук / Е.Л.Осоргин. - Тольятти. 2000. - 38 с.

141. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: учебное пособие для вузов. – М.: Академия, 2006. – 175 с.

142. Панина Т.С., Вавилова Л.Н., Сахарова В.И. Методическое сопровождение и внедрение в образовательный процесс учреждений НПО, СПО современных высокоэффективных и передовых педагогических методик/ Образование. Карьера. Общество. - № 4 (14) – Кемерово, 2006. – С.13-26.

143. Панюкова С. В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий / С. В. Панюкова. - М., 1998. - 120 с.

144. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1996. - 602 с.

145. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2003. -528 с.

146. Петров Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания / Ю.А. Петров. - М., 1986.

147. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

148. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1953. -74с.

149. Пискунов Ю.В., Сельцовский В.М. Мировая экономика и торговля. Статистический справочник. - М., 1990. 60 с.

150. Плангонов Н.К. О системе психологии. – М., 1972. – 184 с.

151. Платонов Н.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащихся. – М.: Высшая школа, 1966. – 224 с.

152. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987. - 142 с.

153. Поляков В.А. Политехнический принцип в трудовом обучении школьников / Под ред. Д.А.Энштейна. – М.: 1979.

154. Проблема повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта: Материалы педчтений. -- СПБ., 23 февраля 1993 г. - 143 с.

155. Проблемы повышения качества профессионального образования на основе Государственного стандарта / Сб.мат.Всеросс. Педчтений, г.Саратов, 1993, ч.1 и 2. – М.: НМЦ профтехобр., 1994. – Ч.1. – 190 с.; Ч.2. – 219 с.

156. Проблемы подготовки квалифицированных рабочих со средним образованием в профессионально-технических учебных заведениях социалистических стран. - Л.: ВНИИ профтехобразования. 1979. - 150 с.

157. Проблемы развития лицеев и колледжей в России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под. Ред. Беляевой А.П., Ч.2. – СПб. – Ставрополь, 1995. – 164 с.

158. Производственное обучение в профессионально-технических училищах / Под ред. М.А.Жиделева. - М.: Высшая школа., 1972. - 319 с.

159. Профессиональная подготовка в ПТУ квалифицированных рабочих для автоматизированных производств машиностроения / Под ред.В.В.Шапкина, В.А.Маркушева. - Высшая шк., 1990. -103 с.

160. Профессиональное образование в коммерческой сфере. Монография. – М.: ИРПО, 1999.

161. Профессионально-педагогическая технология обучения в профессиональных учебных заведениях / Под ред. А.П.Беляевой; Ин-т профтехобразования РАО. - СПб., 1995. -- 228 с.

162. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. - М: Педагогика, 1982. 144 с.

163. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., исправ. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

164. Редлих С.М. Настольная книга руководителя образовательного учреждения: учебное издание/ С.М. Редлих, А.П. Долгов, А.В. Скрынников/ Под общей ред. С.М. Редлиха. – М.О. и Н.РФ.: федеральное агентство по образованию: КузГПА. - Новокузнецк, 2006. – 42 с.

165. Ротобыльская Л.А. Создание профессиональных учебных заведений нового типа – одно из направлений реформирования системы ПТО / Сб.Проблема реформирования профессионального образования. – Тюмень: Обл.ИПК ПК, 1994. – С.15-17.

166. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - М.: Педагогика, 1973. - 423 с.

167. Рыжов В.А. Организация профориентационной работы в развитых капиталистических странах / В.А.Рыжов. - М., 1987. - 96 с.

168. Савина М.С. Перспективы развития профессиональной ориентации незанятого населения. – М.: Триада, 1999. – 146 с.

169. Саган С.А. Научно-педагогическое обоснование профессиональной модели будущего рабочего по наладке и обслуживанию гибких производственных систем: Автореферат дис.канд.пед.наук / С.А.Саган. - Киев, ,991. 16с.

170. Самыгин С.П., Столяренко Л.Д. Психология управления: Учебное пособие / С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко. -- Ростов - на -- Дону: Изд-во «Феникс», 1997.-512 с.

171. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г.К.Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 250 с.

172. Семушина Л.Г. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов ссузов / Л.Г.Семушина // Среднее профессиональное образование. - М., 2003. - №10. - С.2.

173. Сеновский И., Третьяков П. Основы модульного обучения / Мир образования. – 1996. - №5. – С.31-35.

174. Сиверцева Н.И. Образование – фактор социализации. /Высшее образование в России. - 1997. - №3. - С.43-48.

175. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М.Н.Скаткин. -М.: Педагогика, 1986 - 152 с.

176. Сластенин В.А. Формирование социально-активной личности: общая концепция исследования // Формирование социально-активной личности учителя / В.А.Сластенин. - М., 1997. - 224 с.

177. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. — М., 1997 - 224 с.

178. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития / В.И.Слободчиков // Вопросы психологии, 1991. - №5. - С.7-9.

179. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психологического развития / В.И.Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. - М., 1996. - №5. - С.38-51.

180. Смирнов И.П. Проблемы развития профессионального образования в РФ // Стратегия профессионального образования молодежи. - М., 1995.– С.12-22.

181. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО. Всероссийское социологическое исследование / И.П.Смирнов, Е.В.Ткаченко. – М.: Издательский центр АПО, 2002. - 45 с.

182. Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М.Прохоров 2-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.

183. Сопин В.П., Вербицкая С.Б., Лабунская Н.А. Разработка и применение дидактических средств в средних профтехучилищах / В.И.Сопин, С.Б.Вербицкая, Н.А.Лабунская. - М.: Высшая школа, 1986. - 128 с.

184. Социальная педагогика: Хрестоматия / Сост. Горячев М.Д. / Самарский институт управления. - Самара: СИУ, 1996. - 246 с.

185. Становление специалиста / под. ред. С.Г. Вершловского. – С-Пб., 1995. – 71 с.

186. Стандарты профессионального образования зарубежных стран. – М.: НПО, 1993.-42 с.

187. Столин В.В. Самосознание личности. – М.: изд-во МГУ, 1983. – 248 с.

188. Стушенко В.М. ОП - новая технология обучения / В.М.Стушенко // Проф.тех. образование, 1991 . - №1. - С.41-46.

189. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы, пути решения / А.И.Субетто. - М.: ИЦ Проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 70 с. 2.

190. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста / Н.Ф.Талызина// Вестник высшей инж. - 1986. - №3. - С. 10-14.

191. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие / Н.Ф. Талызина.-М.: 1988.-288 с.

192. Тангян С.А. Развивающиеся страны: образование и ЮНЕСКО. Проблемы образования трудящихся масс и деятельности ЮНЕСКО. – М.: Международные отношения. – 1973. – 16 с.

193. Теория и практика развития качества образования в условиях школы и педагогических образовательных учреждений: сб.научных трудов/ МО РФ КузГПА/ Под ред. Т.И.Шаловной. – Новокузнецк: КузГРА, 2004.

194. Технология логико-эвристического проектирования профессионального образования на функционально-модульной основе / Под ред. В.Н.Штейнберга, С.А.Симонова. - М.: НИИ высш. образования, 1993. – 39

195. Ткаченко Е.В. О проблемах взаимодействия профессионально-педагогического начального профессионального образования // Образование и наука. – Известия. УРО РАО № 3 (21), 2003. – С.35-48.

196. Ткаченко Е.В. Приоритеты Российского профессионального образования // Педагогика, 1999. - № 2. – С. 58-62.

197. Ткаченко Е.В., Сафонова Е.Г., Панина Л.П. Социальное партнерство учреждения профессионального образования. – Екатеринбург, 2004. – 329 с.

198. Федоров И.О. О концепции инженерного образования / И.О.Федоров // Высшего образование в России. - М., 1999. - №5. - С.4-10.

199. Федотова Е.Е. Подготовка выпускников школ к занятости: современный зарубежный опыт. – Томск: Изд-во ТГУ, 2002. – 279 с.

200. Федотова Л.Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования: Дисс.д-ра пед. наук в форме науч.доклада / Ин-т профтехобразования РАО / Л.Д. Федотова. -М., 1993.-56 с.

201. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – Москва-Воронеж, 1996. – 289 с.

202. Франкл В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. -- М.: Прогресс, 990.-368с.

203. Философский словарь. – М.: Изд-во: «Политическая литература», 1991. – 561 с.

204. Хайдаров Я.Н. Межпредметные связи в структуре политехнической подготовки студентов./ Я.Н. Хайдаров. Среднее профессиональное образование. – 1998. - № 5. – С.27-31.

205. Харламов И.Ф. Педагогика / И.Ф.Харламов. Изд. 4-е, переработанное и дополненное. - М.: Гардарики, 2000. - 51 7 с.

206. Хейне П. Экономический образ мышления / П.Хейне / пер. с англ. -М.: 1991.

207. Хейфец П.С. Организационно-методические условия создания регионального профессионального учебного заведения: (опыт Российского лицея традиционной культуры) / Под ред. Беляевой А.П. – СПб.: ВИПК ПТО, 1994. – 231 с.

208. Хейфец П.С. Теоретические основы непрерывного многоуровневого образования учащихся профессиональных лицеев: Дисс. в виде науч. доклада д-ра пед.наук / Ин-т профтехобразования РАО / П.С. Хейфец. СПб., 1995.-73 с.

209. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и педагогов / Г.А.Цукерман. - М., 1993.

210. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом ВУЗе / Ю.К.Чернова. - Тольятти, 1992. — 121 с.

211. Чечель И.Д., Горский В.Д. Блочно-модульный подход к построению программы трудовой подготовки школьников / И.Д.Чечель, В.Д.Горский // Нов.исслед. в пед.науках. - 1989. - №1. — С.60-65.

212. Чистякова С.П. Педагогическое сопровождение самоопределение школьников. Методическое пособие. – М., 2005. – 122 с.

213. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. – М.: Просвещение, 1983. – 112 с.

214. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. - М.: Издательский центр АПО, 2002. - 310 с.

215. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А.Чошанов. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

216. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996 (Библиотека журнала «Народное образование», 1996, №2). – 160 с.

217. Шадриков В.Д.Способности человека / В.Д. Шадриков. - М., Воронеж, 1996.-228 с.

218. Шалавина Т.И., Попова Г.Н., Канторович Н.Я. Формирование профессионально-значимых качеств будущего учителя на основании допрофессиональной подготовки. – Новокузнецк, 2002 – 121 с.

219. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика. Учебное пособие по психологии управления. / 2-е изд-во, переработанное.- Барнаул: БГПИ, 2001. – 263 с.

220. Шалаев И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы. – М,: МГПИ, 1985. – 186 с.

221. Шамова Т.И. Активизирование учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 203 с.

222. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Педагогические технологии: что это такое и как использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Чети 1,2 / Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. - Москва - Тюмень, 1994.

223. Шапкин В.В.Общетехническая подготовка квалифицированных рабочих в условиях научно-технической революции /В.В.Шапкин. - М.: Высшая школа, 1985. - 159 с.

224. Шишов С.Е., Каней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.

225. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегративных структурах профессиональной школы / А.Х.Шкляр. - М.: РИ-ПО, 1995.-136 с.

226. Шкляр А.Х. Педагогическая система производственного обучения в условиях непрерывной многоуровневой подготовки в высшем техническом училище: Дис. д-ра. пед. наук: в 2 кн. / Ин-т профтехобразования .РАО / А.Х.Шкляр. - СПб, 1997. - Кн. 1. - 349 с. - Кн 2. - 409 с.

227. Шорохова Е.В. Социальная детерминация поведения / Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Е.В.Шорохова. - М., 1976.

228. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования / Г. П.  Щедровицкий. - М.: Наука, 1993. -117с.

229. Щипанов В.В. Проектирование квалитативного образования инженера. Монография / Под ред. Ю.К.Черновой. - Тольятти: Изд-во ТолПи, 1997.-43 с.

230. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Педагогика, 1971. – 352 с.

231. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - 560 с.

232. Юнг К. Проблемы души нашего времени / К.Юнг. - М., 1996.

233. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас, 1989. – 272 с.

234. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -1995.-№2.-С.31-42.

235. Якунин В.А., Линов Е.Н. Психология педагогической деятельности. -Л., 1990.

236. Ямбург Е.А. Это скучная наука управление. – М.: 1992. – 6 с.

237. Якуба Ю.А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищ. – Высш. школа. - 1985. – 175 с.

238. Ярыгин А.Н. Обеспечение качества подготовки абитуриентов на основе интегрированного подхода к проектированию содержания обучения / А.Н.Ярыгин // Проблемы мониторинга качества образования. - Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1999. - С.60-103.

239. Bloom B.C. Krathwohl, D.R. Taxonomy of educational objectives: Handbook I: The cognitive domain. – New York: McKay, 1956. – 320 p.

240. Gray K., Herr E. Workforce education:The basics. – Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1998. – 326 p.

241. Gray K., Herr E. Other ways to win: creating alternatives for high school graduates. – Thousand Oaks, California: Corwin Press, Inc. A Sage Publications Company, 2000. – 198 p.

242. Haley J. Work. – San Diego, CA: Greenhaven Press, 2002. – 240 p.

243. National Goals for Education U.S., Department of Education. – Wash., D.C., 1990.

244. Seyfried E., Kohlmeyer K., Furth-Riedesser R. Supporting quality in vocational training through networking. CEDEFOP. – Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2000. – 71 .

245. Toffler A. The Third Wave. - New York, 1980. - P.25.

246. UNESCO. Statistical Yearbook of education. - - 1988. - P. 3-17.

247. Winch C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocational education. – London-New York, NY. 2000. – 220 p.