1.2. Управление многоуровневой профессиональной подготовкой специалистов и организационно-педагогические условия его реализации

В Педагогическом энциклопедическом словаре «управление» трактуется как «элемент, функция организованных систем различной природы (биологических, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности» [145, 296]. В специальной литературе по управлению трактовка этого термина получает дальнейшее развитие. Так, термин «управление» рассматривается как процесс целенаправленного воздействия управляющей подсистемы или органа управления на управляемую подсистему или объект управления с целью обеспечения его эффективного функционирования и развития. В качестве объекта управления могут рассматриваться, во-первых, организации (учреждения), во-вторых, процессы управления как явления, берущие свое начало от человека, его потребностей и целей. Смысл управленческой деятельности состоит в обеспечении достижения организацией поставленных целей. Осуществляется управление путем воздействия одной подсистемы – управляющей – на другую – управляемую, на протекающие в ней процессы посредством информационных сигналов или управленческих действий (рисунок 4).

Рис. 4. Общая схема процесса управления на основе обратной связи

Начальный импульс процессу управления задает информация о состоянии контролируемых параметров управляемого объекта, а воздействие осуществляется после выработки и принятия соответствующего решения органом (субъектом) управления, которое в виде той или иной информации (команды, приказа, распоряжения, плана и т.д.) подается на «вход» управляемого объекта. При этом под субъектом управления понимается организационно оформленная общность людей, наделенных функциями по осуществлению управленческого воздействия [145, 297]. Полная совокупность периодически следующих друг за другом составляющих процесса управления (получение управляющим звеном информации; переработка информации с целью выработки решения; передача решения для реализации) определяется как цикл управления [203, 473].

Таким образом, управление в любой организованной системе предполагает наличие двух подсистем – управляемой и управляющей, определяемых как объект и субъект управления, циклического движения информации между ними с целью обеспечения устойчивости функционирования и развития управляемого объекта и достижения поставленных целей.

Управление организацией, в том числе образовательным учреждением, в условиях рыночной экономики значительно сложнее, чем в централизованной командно-административной системе. Это связано как с расширением его прав и ответственности, так и с необходимостью более гибкой адаптации к изменениям в окружающей среде. Появляются новые цели и задачи, которые раньше образовательные учреждения самостоятельно не решали и даже не ставили. Возникающие при этом проблемы невозможно решить без использования положений науки управления.

В работах отечественных ученых В. Г. Афанасьева, И. В. Блауберга, В. М. Глушкова, Д. М. Гвишиани, А. М. Омарова, Г. Х. Попова, Э. Г. Юдина и др., а также зарубежных исследователей Р. Акоффа, М. Альберта, Г. Гантта, Г. Кунца, Дж .Муни, Д. МакГрегора, М. Мескона, У. Оучи, Ф. Тейлора, Р. Уотермана, А. Файоля, М. Фоллетта, Ф. Хедоури и др. представлены фундаментальные положения науки управления, вычислены закономерности управления социальными системами.

Значительный вклад в разработку современной теории управления образованием внесли Ю. К. Бабанский, Г. Г. Габдуллин, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, П. Карстанье, Ю. А. Конаржевский, Л. И. Кундозерова, В. С. Симонов, П. И. Третьяков, К. М. Ушаков, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова, И. К. Шалаев и др.

В трудах этих ученых изложены различные подходы, представляющие собой совокупность способов, приемов в рассмотрении управления образовательным учреждением и теми процессами, которые в нем происходят. Различные точки зрения на функциональный состав управления обусловлены сложностью изучения многоуровневой природы управленческой деятельности, о противоречивости которой свидетельствуют работы В. Г. Афанасьева, Ю. А. Конаржевского, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др.

Согласно функциональному подходу (В. И. Зверев, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.) управление образовательными учреждениями рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности, которые определяются как управленческие функции. Недостаток рассматриваемого подхода, по мнению Ю. А. Конаржевского, в том, что функциональный подход носит ярко выраженный экстенсивный характер, так как в его основе лежит стремление администрации в нарастающем объеме формально проверить, проконтролировать, направить все и вся, не вникая глубоко в суть процесса [89].

Согласно проблемно-функциональному (проблемно-ориентированному) подходу в образовательной практике вычленяются проблемы, предопределяющие постановку целей управления. Затем для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь через реализацию управленческих функций (Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, П. И. Третьяков и др.). Проблемно-функциональный подход дает возможность достаточно четко оконтурить объект управленческого воздействия, на котором и должно быть сфокусировано функциональное управление [89]. Применение проблемно-ориентированного подхода позволило вычленить проблемы управления профессиональной подготовки специалистов и разработать программу их решения.

Применение системного подхода в исследованиях самых различных педагогических явлений (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Бондарь, В. А. Караковский, Ю. А. Конаржевский, П. И. Третьяков, В. С. Татьянченко, К. М. Ушаков и др.) определило в педагогике качественно новое направление поиска решения управленческих проблем, позволяющих исходить из рассмотрения образовательных учреждений как системы, выявить элементы, их взаимосвязь, системообразующие факторы и интегративный результат.

Сторонники человекоцентристского подхода в управлении образовательными учреждениями (Ю. А. Конаржевский, Н. В. Немова, Т. В. Сидорина, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Р. Х. Шакуров, И. К. Шалаев и др.) включают в его содержание такие положения: а) уважение к человеку, доверие к нему, целостный взгляд на обучающегося и обучающего, фокусирование внимания на развитие их личности, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса; б) придание управлению образовательными учреждениями координирующего и мотивационного характера. Реализация человекоцентристского подхода в практике профессиональной подготовки специалистов позволяет решать такие задачи, как формирование благоприятного социально-психологического климата, стимулирование деятельности участников образовательного процесса.

Исследовательский подход получил свое название благодаря стремлению его разработчиков обратить внимание на исследовательскую направленность управленческой деятельности, которая включает конкретизацию цели, выбор объекта изучения, оптимальных средств достижения цели, способов оценки результатов [93]. Основной акцент в данном подходе делается на повышение исследовательской обоснованности всех принимаемых управленческих решений. Этот подход напрямую зависит от способности руководителя образовательного учреждения использовать в своей деятельности различные методы исследования и умения выбирать наиболее эффективные в логике конкретного объекта управления.

Сущность оптимизационного подхода в управлении состоит в том, чтобы выбрать или сконструировать такую систему мер, которая применительно к условиям конкретного образовательного учреждения преобразовала бы структуру и процесс управления с целью достижения максимально возможных конечных результатов его деятельности при рациональных затратах времени на управленческую деятельность [12]. Использование оптимизационного подхода в практической деятельности профессиональной подготовки специалистов нацеливает на вариативность ее осуществления и разработку комплекса условий, устраняющих односторонность в ее реализации.

При всей важности и необходимости названных подходов, дающих положительные результаты в управлении образовательными учреждениями, они в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в разной степени ограничены по результату.

Особенностью поиска новых подходов является потребность в отказе от управленческого рационализма – изначального убеждения, что успех любой организации (в том числе образовательного учреждения) определяется прежде всего ее рациональной организацией, четким разделением функциональных обязанностей, эффективным использованием всех видов ресурсов. При таком традиционном взгляде на организацию она рассматривается как закрытая система, ее цели и задачи считаются заданными и остаются, как и другие условия деятельности, достаточно стабильными в течении длительного периода времени [101].

Между тем современная действительность характеризуется неустойчивостью своего состояния, многовариантностью и альтернативностью развития. Поэтому любое образовательное учреждение должно рассматриваться как открытая система, успешность деятельности которой зависит от того, насколько удачно оно приспосабливается к своему внешнему окружению: экономическому, научно-техническому, социально-политическому, культурному и т.п. Следовательно, по мере усложнения социальной среды, нарастания разнообразия и развития целей образования, его содержания и технологий, изменения профессиональной культуры педагогов любое образовательное учреждение вынуждено прежде всего заботиться о гибкости и адаптивности своих управленческих систем.

Предлагаемый нами адаптивно-модульный подход к управлению системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в техникуме основывается на объединении положительных аспектов традиционных подходов и является более продуктивным в получении оптимального уровня управления профессиональным образованием в современной социально-экономической среде. Он позволяет обеспечить в управлении многоуровневой образовательной системой техникума адаптацию к внешним изменениям и дает возможность, соединяя составляющие непрерывной профессиональной подготовки специалистов, сохранить целостность и сформировать новое качество этой системы.

Современный техникум является большой и сложной образовательной системой в силу многоцелевого характера своей деятельности, включающей подготовку специалистов, переподготовку кадров и целый ряд других направлений.

Становление рыночных отношений способствовало развитию интеграции техникумов с другими образовательными учреждениями. Неотъемлемой частью деятельности большинства техникумов становятся программы непрерывного образования. В педагогической литературе представлены следующие модели вертикальной интеграции различных уровней образования, предлагающие разные способы решения проблемы непрерывного образования, реализуемые совместно школами, учреждениями НПО, техникумами и вузами [111]:

- «школа – учреждение НПО»;

• «школа - вуз»;

• «школа - техникум»;

• «техникум – вуз»;

• «школа – техникум – вуз».

В рамках каждой модели возможна реализация нескольких образовательных программ. Наибольший интерес для нашего исследования вызывает модель «школа – техникум – вуз». Она представляет собой объединение двух моделей «школа - техникум» и «техникум – вуз». Эффективно организованное соединение этих моделей позволяет комплексно реализовать широкий спектр разноуровневых образовательных программ, что требует формирования адекватного механизма управления. Практика показывает, что формирование и реализация управленческого воздействия, направленного на обеспечение преемственности, взаимоувязанности и согласованности разноуровневых образовательных программ, наилучшим образом достигается в пределах единого образовательного учреждения (например, техникума), на базе которого осуществляется обучение по программам начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования. Изыскания и опыт нашей работы показали, что управление многоуровневой образовательной системой в едином образовательном учреждении с позиции адаптивно-модульного подхода способствует успешному решению таких задач.

Рассмотрим сущность адаптивно-модульного подхода. Одной из составляющих данного подхода является понятие «адаптивность». Адаптация – в широком смысле – приспособление к окружающим условиям [145 , 11]. Адаптация системы управления представляет свойство системы, характеризующее способность организации видоизменяться в зависимости от условий функционирования. Адаптивность – это такая форма развития организации, при которой сохраняются ее функции путем гибкого приспособления к изменениям во внешней и внутренней среде [145, 12]. Современные социально-экономические условия характеризуются быстрой сменой поколений техники, технологий, что влечет за собой изменение структуры занятости на рынке труда и обновление требований, предъявляемых к квалификации специалистов. В связи с этим перед учреждениями профессионального образования стоит задача учета новых требований и потребностей общества через постоянное обновление содержания профессиональной подготовки. Именно содержание образования имеет свойство стареть, становиться неактуальным, не отвечать изменяющимся запросам личности, общества и государства. По мнению С. А. Тангяна [192, 16] «учитывать означает не просто и не столько адаптироваться, сколько предвидеть, предвосхищать, влиять, направлять». При управлении системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов следует предусмотреть возможность разделения ее на отдельные изолированные части (модули), обладающие свойством заменяемости, для обеспечения гибкости реагирования на изменения требований профессиональной среды.

Вместе с тем внешняя (ориентированная на запросы общества) адаптивность образовательной системы является хотя и необходимой, но недостаточной. В современных условиях особое значение приобретает внутренне ориентированная адаптивность образовательной системы, ее соответствие развивающимся запросам личности, поскольку центр этой системы и активный ее участник – человек – выступает не только объектом целенаправленных воздействий, но и субъектом своего развития. Анализ существующей образовательной практики показывает, что обеспечение многоуровневости в рамках одного техникума позволяет сделать систему профессионального образования более гибкой, дает возможность обучающемуся выбрать свою образовательную траекторию с учетом потребностей рынка труда в том или ином виде профессиональной деятельности. Один из путей решения данного вопроса – модульное построение системы профессиональной подготовки специалистов.

Термин «модуль» в этимологическом смысле означает сжатие, компоновку знаний в удобном для использования виде. В разных науках термин «модуль» трактуется по-разному, так как конкретное наполнение этого понятия определяется теми задачами, которые предполагают решать в той системе, элементом которой является модуль.

В работах А. П. Беляевой [24], Г. В. Лавреньтьева, Л. М. Перминовой, И. Б. Сенновского, П. И. Третьякова, М. А. Чошанова. П. А. Юцявичене прослеживается различное понимание модуля и технологии его построения. Модули могут строиться с учетом следующих требований [72, 27]: 1) целевого назначения информационного материала; 2) сочетания комплексных, т.е. интегрирующих, и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов (блоков) модуля; 5) реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала.

В своем исследовании мы опираемся на понятие «деятельностного модуля», введенное А. А. Вербицким [38]. Речь идет о системном качестве специалиста, обеспечивающем ему возможность эффективно решать определенный круг профессиональных задач и проблем. Деятельностный модуль включает в себя теоретическую, практическую, методическую и социальную составляющие, которые в совокупности представляют собой некое единство. Такое понимание модуля позволяет формировать в нем целостное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста. В исследованиях [38] модуль определяется как этап непрерывной профессиональной подготовки специалиста, связанный с освоением последним определенной профессиональной образовательной программы, которая обеспечивает ему повышение уровня профессиональной квалификации и конкурентоспособности на рынке труда. Причем, каждый этап может быть связан с освоением как основной образовательной программы (тогда речь идет о смене уровня образования и квалификации), так и дополнительной профессиональной образовательной программы (тогда в рамках того же уровня образования расширяется и углубляется имеющаяся квалификация или меняется ее профиль).

В исследовании мы рассматриваем систему многоуровневой профессиональной подготовки специалистов как логическое соединение нескольких модулей с повышающимся уровнем квалификации. Каждый модуль представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, нацеленных на решение конкретной задачи в общей системе профессиональной подготовки специалистов. Содержание модулей соответствует определенному уровню профессионального образования и предусматривает реализацию образовательных программ, обеспечивающих разную степень профессиональной компетентности специалиста.

Гибкость и вариативность многоуровневой системы образования позволяют прервать и продолжить образование на любом уровне и в любом образовательном учреждении аналогичного профиля. Каждому желающему и имеющему возможности предоставляется право на получение более одной специальности одинаковой или разной квалификации. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования проявляется в реализации различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования. Системы образования становятся открытыми.

Предлагаемая модель многоуровневой образовательной системы, формируемая в рамках техникума по профильным специальностям, включает модули начального профессионального образования, модули среднего профессионального образования, модули высшего профессионального образования, модули дополнительного профессионального образования. На наш взгляд, такая интеграция способна обеспечить более быструю и гибкую адаптацию системы профессионального образования к изменениям рынка труда.

Построение целостной многоуровневой образовательной системы модульной структуры предусматривает переход от разработки на каждом уровне обоснованных, единичных профессиональных программ к формированию единой, взаимосвязанной системы профессиональных программ. Требования к организации и технологии образовательного процесса, реализуемого в рамках одного модуля, складываются из требований, предъявляемых государством к знаниям и умениям обучающихся на данном уровне профессионального образования, и требований, предъявляемых на следующем уровне к начинающим обучение. Органичное сочетание этих двух аспектов создает предпосылки непрерывности профессионального образования. Но для реализации условий непрерывной профессиональной подготовки специалистов в рамках одного техникума механическое соединение модулей различного уровня и направленности не является достаточным основанием непрерывности. Поэтому необходимо обеспечить преемственность различных этапов профессиональной подготовки. В целостной образовательной системе можно выделить ряд взаимосвязанных и напрямую взаимодействующих модулей, между которыми должна быть осуществлена сквозная вертикальная преемственность, предусматривающая последовательность и согласованность в содержании профессиональных образовательных программ, формах и методах обучения, характере учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Преемственность модулей проявляется в нескольких направлениях:

• преемственность в становлении личности (проявляется в динамике личности, предполагающей изменение ее качеств в процессе усвоения социального опыта и развития);

• преемственность в содержании обучения (предполагает разработку, рациональный отбор и совершенствование учебно-программной документации и дидактических материалов);

• преемственность в методах, формах и средствах обучения (преемственность в методах обучения предусматривает сохранение отдельных методов и дидактических приемов, выдержавших проверку и имеющих положительные результаты на предшествующих этапах обучения; преемственность в формах и средствах обучения предусматривает их совершенствование на каждом последующем этапе обучения с целью решения более сложных практических задач).

Все эти составляющие преемственности модулей действуют одновременно, взаимообусловливая и взаимодополняя друг друга. Происходит своего рода интеграция методов, организационных форм и средств обучения, используемых в разных модулях. Преемственная связь между отдельными модулями и их интеграция в единое целое достигается посредством надлежаще построенного образовательного процесса.

Рассмотрим подробнее структуру и содержание модуля (рисунок 5). Структурные элементы каждого модуля – это: цель модуля, которая обусловливает определение цели преподавателя, реализуемой во взаимодействии с обучающимся и с учетом его цели, достижение которой позволяет получить прогнозируемый конечный результат.

Рис. 5. Структура модуля

Движение от целей образования к его результатам реализуется посредством педагогического процесса, под которым в педагогике понимается специально организованное взаимодействие педагогов и обучающихся с целью передачи знающими и умеющими и освоение незнающими и неумеющими определенного социального опыта, необходимого для жизни и трудовой деятельности в обществе. Сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство всех его компонентов при относительной их автономности. Исследования показывают, что успешность обучения будет зависеть от того, насколько все содержание педагогического процесса, его формы, оснащение и условия протекания отвечают поставленным целям, насколько будут адекватны этим целям используемые методы и средства. Таким образом, можно говорить о необходимости осуществления дидактической адаптации при организации взаимодействия компонентов внутри каждого модуля. Под дидактической адаптацией будем понимать целенаправленный процесс согласованного взаимодействия субъектов обучения (с учетом их возможностей) с дидактической средой. В образовательном учреждении дидактическая среда представляет собой совокупность условий существования и развития субъектов образования, включающая цели, содержание, формы, методы, средства обучения. В каждом модуле своя дидактическая среда. Содержание ее составляющих определяется на основе согласования интегрирующих и частных дидактических целей, что обусловливает целесообразность использования тех или иных педагогических средств, направленных на развитие личности. Результатом дидактической адаптации является гармоничное преобразование государственных целей в педагогические, направляющие деятельность преподавателя. Последующий согласованный перевод педагогических целей в психологические цели обучаемых определяет успешность совместной деятельности преподавателей и студентов [145, 12].

Таким образом, непрерывная профессиональная подготовка специалистов как педагогическая система представляет собой единство целей, содержания, методов, приемов, средств и форм приобретения, углубления и расширения профессионального образования, профессиональной компетентности специалиста, приобретенных им в организованном процессе самообразования.

На основе изучения теоретических исследований и педагогического опыта установлено, что в новых социально-экономических условиях особое значение приобретает системное согласование целей всех уровней профессиональной подготовки специалистов, обеспечение преемственности этих целей. В таблице 2 сформулированы образовательные цели, которые достигаются при получении профессионального образования: начального, среднего, высшего и дополнительного – на основе результатов исследований, представленных в работе [72].

Таблица 2

Образовательные цели (уровни) профессионального образования

Начальное	Среднее	Высшее	Послевузовское	Дополнительное
Получение профессиональных знаний и навыков профессионального выполнения предписанных трудовых операций с конкретными объектами и продуктами в предписанной материальной (материализованной) деятельности	Достижение уровней развития индивида и формирование его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по предписанным алгоритмам	Достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность, не имеющую полного предписания, творческое развитие личности	Достижение уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную профессиональную деятельность по созданию и апробированию новых гипотез построения профессиональных задач	Расширение или углубление уровней развития индивида и формирования его личности, мировоззрения, совершенствование профессиональных качеств, знаний и навыков, обеспечивающих его активную социальную позицию, успешную интеллектуальную деятельность по модернизации действующих подходов к решению профессиональных задач

Процесс образования, в том числе профессионального, считается составной частью социализации личности, рассматриваемой социологией как приобщение индивида к культуре, как направленное обучение (со стороны социума) и мотивированное усвоение (со стороны индивида) социальных норм, ценностей, установок, ролей и правил поведения, присущих данному обществу, социальной общности, группе.

Отсюда следует, что цели преподавателя могут быть достигнуты в процессе учебно-воспитательной деятельности с использованием педагогических средств передачи социального опыта. Аналогично, цели обучающегося реализуются в процессе его собственной учебно-познавательной деятельности с использованием личностных средств усвоения социального опыта.

Г. М. Андреева подчеркивает двусторонний характер процесса социализации, включающего «не только усвоение социального опыта индивидом в результате воздействия на него социальной среды, но и воздействие индивида на эту среду в процессе активного воспроизводства социальных связей с помощью деятельности» [4, 276]. Известно, что деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта. Следовательно, выступая в качестве субъекта образовательной деятельности, обучающийся сознательно становит цель усвоить накопленные знания, умения, занимает при этом активную позицию во взаимодействии с преподавателем и, тем самым, развивается как личность. Развитие личности совершается в ходе деятельности, управляемой системой потребностей и мотивов, присущих данному индивиду. В субъект-субъектной системе профессионального образования преподаватель и обучающийся мотивированы на достижение общей социальной цели: развитие личности социально-профессионального уровня, обеспечивающего конкурентоспособность специалиста на рынке труда.

Для успешного управления учебной деятельностью обучающихся большое значение имеет профессиональная квалификация преподавателя. Она определяет правильное и всестороннее понимание им сущности процесса, позволяет ему овладеть методами организации и обеспечения этого процесса, правильно оценить складывающиеся условия, учесть влияние привходящих факторов, оптимальным образом их распределить, установить рациональные принципы учебной работы, выявить наиболее эффективные методы и средства для достижения поставленных целей обучения.

М. Т. Громкова так оценивает роль профессиональной квалификации преподавателя: «Подготовка молодых специалистов к вхождению в новые общественные отношения состоит в осознании того, что всякое взаимодействие в социуме есть обмен совокупным продуктом (материальным, интеллектуальным, эмоциональным). Чтобы быть готовым к этому, надо его производить и предъявлять во взаимодействии. В этом и упражняет учебный процесс, если им управляет педагог-профессионал» [54]. Умение преподавателя самостоятельно мыслить и учить творчески относиться к получению знаний должно исходить из понимания им всех уровней образовательного процесса как сложной системы.

Каждый из представленных модулей профессиональной подготовки специалистов является законченной педагогической системой и обеспечивает готовность выпускника к деятельности в конкретной сфере. Степень профессиональной квалификации выпускника проявляется в специфических видах профессиональной деятельности, которые он в состоянии выполнять и которые выступают в данном случае в качестве эталонных. Характеристики таких эталонных деятельностей, соответствующих каждому их четырех уровней профессиональной квалификации выпускника, приведены в таблице 3. Следует отметить, что деятельность первого уровня является в основном материальной, технологической, а деятельность всех остальных – интеллектуальной. Представленные характеристики основных видов профессиональной деятельности увязываются с целями соответствующих уровней профессионального образования, сформулированными в таблице 3.

Конечным результатом реализации образовательного процесса на каждом уровне профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, удовлетворяющая потребностям личности и общества.

Таблица 3

Особенности профессиональной деятельности

по уровням подготовленности специалистов

Уровни профессиональной квалификации	Примерная характеристика основных видов профессиональной деятельности
Первый уровень – рабочая квалификация	Деятельность по заданному алгоритму, характеризующаяся однозначным набором хорошо известных, ранее отработанных сложных операций с использованием ограниченных массивов оперативной и запасенной информации
Второй уровень – специалист со средним профессиональным образованием	Деятельность по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решений, требующая оперирования значительными массивами оперативной и запасенной информации
Третий уровень – специалист с высшим образованием	Деятельность с использованием сложных алгоритмов, требующая конструирования решений, характеризующаяся применением элементов научного творчества, а также оперированием большими массивами оперативной и запасенной информации
Четвертый уровень - исследователь	Информационно-продуктивная деятельность по созданию ранее не известных теоретических моделей, требующая от человека способностей, обеспечивающих формулировку проблемы в сложных ситуациях, выдвижение и проверку гипотез, оперирование предельными массивами информации, превышающими уровень ранее познанного в соответствующей области

Гуманизация профессионального образования является важной чертой социального заказа в новых социально-экономических условиях. Она проявляется в направленности образования как социального института не только на подготовку профессионала, но и на воспитание ценностей и идеалов будущего специалиста, формирование его мировоззрения, возможностей продуктивного взаимодействия с окружающими людьми и социальной ответственности перед обществом.

Условия учебной деятельности в психолого-педагогическом словаре определены как «совокупность обстоятельств, предпосылок, в которых она осуществляется». Таким образом, организационно-педагогические условия определяются как приведенная в систему совокупность взаимосвязанных обстоятельств, способствующих осуществлению образовательной деятельности [206].

Исходя их этой трактовки будем рассматривать организационно-педагогические условия с точки зрения обстоятельств, реализация которых способствует осуществлению образовательного процесса.

Под педагогическими условиями образовательной деятельности мы понимаем совокупность взаимосвязанных обстоятельств, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса многоуровневой профессиональной подготовки специалистов [102, 145].

К педагогическим условиям мы относим следующие:

• принятие педагогическим коллективом концепции многоуровневого профессионального образования модульной структуры и наличие у его членов готовности к выбору адекватных методов обучения и коммуникаций;

• построение системы повышения профессиональной квалификации преподавателей;

• формирование у обучающихся готовности к активной самостоятельной деятельности;

• наполнение образовательного процесса научной, учебной и методической литературой; программным обеспечением учебного назначения;

• приобщение участников образовательного процесса к творческой интеллектуальной деятельности.

Рассмотрим содержание вышеназванных педагогических условий.

На управленческую деятельность преподавателей в условиях многоуровневой профессиональной подготовки специалистов оказывает влияние понимание ими основных положений построения модели многоуровневого профессионального образования модульной структуры, готовность членов педагогического коллектива к преобразующей деятельности, связанной с внедрением изменений в организацию образовательной деятельности.

Система многоуровневого образования модульной структуры предусматривает, в нашем понимании, рассмотрение в качестве модуля конкретной программы соответствующего уровня профессионального образования.

При таком подходе содержание образовательной программы рассматривается как упорядоченная совокупность учебных блоков (подмодулей), включающая в их взаимосвязи все необходимые компоненты подготовки. В контексте данной работы под учебным блоком понимается связанная совокупность учебных дисциплин (тем).

В рамках определенной дисциплины на разных уровнях профессионального образования могут использоваться одинаковые блоки. При этом содержание одноименных блоков является одинаковым для всех профильных специальностей профессионального образования. Предметный блок – логически завершенная часть содержания учебного материала, которая характеризуется строгим отбором понятийного (что должно быть усвоено) и деятельностного (какими практически умениями и навыками обучающиеся должны овладеть) компонентов и рассчитана на определенное количество часов. При этом для каждого уровня профессионального образования устанавливается своя глубина изучения отдельных разделов дисциплин, что позволяет в совокупности говорить о формировании дидактической спирали, позволяющей на каждом следующем уровне профессионального образования опираться на уже имеющиеся знания, умения, навыки, полученные на предыдущих этапах обучения.

Готовность педагога к реализации целей профессионального образования включает три составляющих: мотивационную, операциональную и рефлексивную. Мотивационная готовность – это наличие у педагога осознанного процесса внутреннего побуждения к управлению поведением, включающего инициацию, направленность и организацию. Управление поведением осуществляется в соответствии с имеющимися у педагога ориентирами в предметной и социальной действительности, которые мы называем ценностями. Проявление индивидуальной системы ценностей педагога происходит посредством его включения в общую систему межличностных и профессиональных отношений, формируемую в процессе научно-педагогической деятельности. Межличностные отношения характеризуются проявлением личных целей и потребностей педагога, типом общения в формализованных и неформальных структурах. Профессиональные отношения характеризуются формальными структурами педагогического коллектива, выполнением функциональных обязанностей каждым отдельным его членом. Формирование профессиональных отношений предполагает развитие способностей педагогов, осуществляемое на основе их собственных стремлений и желаний к саморазвитию и самосовершенствованию, а не по решению администрации.

Создавая условия для обеспечения непрерывного развития профессиональной квалификации преподавателей, их педагогического и методического мастерства, руководство техникума учитывает ряд факторов, способствующих повышению мотивации членов педагогического коллектива в достижении поставленных целей:

• убежденность членов коллектива в полезности своего труда;

• стремление к новациям в педагогической деятельности;

• предоставление возможности профессионального и нравственного самовыражения;

• наличие общественного признания своего труда;

• наличие желания профессионального самосовершенствования и роста;

• создание психологического и социального комфорта в коллективе;

• отсутствие принципиальных разногласий во взглядах руководителя и подчиненного.

Мотивационная готовность должна дополняться операциональной готовностью педагога к выбору методов обучения, адекватно реализующих цели профессионального образования.

В своей деятельности каждый педагог оперирует со следующими компонентами педагогических систем: цели; содержание образования, включая состав учебного материала и методический аппарат его трансляции; средства ведения учебной работы и механизмы контроля за ее результатами. Воплощением целей профессионального образования в процессе подготовки специалиста является ориентация на развитие не только профессиональных, но и личностных качеств последнего и его способности к активной творческой деятельности в условиях рыночного хозяйствования. В связи с этим методический аппарат «упражненческого» типа, связанный с репродуктивной моделью образования, должен быть заменен на активные «деятельностные» технологии обучения, способствующие развитию творчества и инициативы у обучающихся.

Приведем краткую характеристику сути методов образовательной технологии многоуровневого профессионального образования:

1. Групповое решение профессиональной проблемы. Перед группой студентов ставится конкретная проблема профессиональной практики текущего или стратегического характера, и задаются минимально необходимые ограничительные условия для самостоятельного поиска оптимального решения проблемы.

2. Метод статической ситуации. Из профессиональной практики выбирается конкретная ситуация (или операции) в качестве объекта коллективного анализа для выявления ее положительных и отрицательных сторон, а также влияния или последствий в будущем.

3. Метод проектов. Студенты разбиваются на группы, каждая из которых разрабатывает свой проект. Каждый участник группы осуществляет разработку части общего проекта, выступает с ее защитой перед участниками других групп, которые при этом являются оппонентами. Разработка проектов занимает достаточно продолжительное время (например, семестр). В итоге работы формируется сводный доклад законченного проекта с итоговыми значениями параметров финансового или социального плана, сопровождающийся иллюстрациями, расчетами.

4. Деловые игры: имитационные, ролевые, модельные. Этот метод активизации учебной деятельности известен, подробно описан в литературе и широко используется в практике образовательных учреждений. В последнее время получает распространение новый вид дидактической игры – интеграционный. Суть интеграционной игры в том, что содержание предметной игровой деятельности построено на ряде дисциплин учебного плана, знания по которым студенты используют при решении профессиональных проблем, поставленных перед ними в игровом аспекте. При выполнении операций студенты формируют реальные действующие документы.

5. Диктанты. Студентам устно зачитывается содержание определений, понятий. Их задача – «узнать» само понятие по его характеристике. Этот элемент педагогической технологии можно использовать вместо скучного текущего контроля знаний.

6. Кроссворды. Студентам предлагается изложить в форме кроссворда содержание отдельных понятий или определений по профилирующей дисциплине. При этом, укладываясь в рамки выбранной формы кроссворда, студенты изучают содержание многих понятий и определений, работают с ними. Занимаясь формой и абстрагируясь от содержания понятия, студенты на новом, более высоком уровне сознания изучают эти понятия и определения.

7. Семинары на тему «Ищем интересные подробности из профессиональной практики». Студентам на определенном этапе изучения профессиональных дисциплин дается задание поискать и выбрать наиболее интересные конкретные события из практики по будущей профессии, просмотрев статьи профессиональной периодики.

8. Обобщающий семинар на последней стадии изучения профессиональной дисциплины на тему «Что из полученных новых профессиональных знаний меня впечатлило, удивило или особенно поразило». Студентам предлагается осмыслить полученные знания и выделить отдельные элементы конкретных знаний, которые перечислены в названии семинара, для последующего обмена мнениями в ходе семинарского занятия.

9. Тестирование. Этот метод позволяет осуществить не только непосредственно контроль знаний студентов, но и обеспечить обратную связь студент – преподаватель на практических занятиях и откорректировать, если это требуется, качество последующих занятий. Подбор материалов носит тематический характер, затрагивая все основные вопросы темы. Использование тестов привносит в процесс обучения элемент игры и состязательности, выполняет обучающие и корректирующие функции.

Отметим, что эти методы или их элементы, способствующие повышению эффективности образовательного процесса, являются дополняющими к тем традиционным методам, которые применяются в педагогической практике. Следует уделять большое внимание развитию и совершенствованию технологии обучения путем создания новых методов профессионального обучения, исследования их влияния на студентов не только с точки зрения показателей эффективности образовательного процесса, но также с точки зрения принятия этих методов студентами и повышения их мотивации в обучении. Эти методы помогают сформировать у обучающихся профессиональные знания и умения, которые позволяют специалисту в будущем быстро адаптироваться в изменяющихся условиях практической среды. Они также помогают понять обучающимся эволюционный характер профессионального знания и сформировать готовность к продолжению образования в течение всей жизни, являющейся одной из целей непрерывного образования.

Способность сосредоточиться на самом себе определяет рефлексивную готовность педагога к осуществлению изменений в организации процесса обучения. В процессе деятельности педагога формируется потребность в анализе собственной деятельности, в объяснении необходимости и правильности выбора тех или иных форм, методов и средств обучения, в изучении опыта других педагогов и т.д. Как правило, посредством рефлексии у педагога формируется потребность в повышении своей профессиональной квалификации.

Повышение квалификации педагогических кадров техникума включает в себя целую систему различных организационных форм: прикрепление к вузу для сдачи кандидатских экзаменов и подготовки кандидатских диссертаций; повышение квалификации или переподготовка преподавательского состава техникума в ИПК; подготовка и участие в проектах и грантах регионального, общероссийского уровня.

Эти традиционные формы повышения квалификации преподавателей техникума уже зарекомендовали себя, но в новых социально-экономических условиях одних этих форм становится недостаточно. Усложнение образовательного процесса, связанное с изменением номенклатуры специальностей, государственных образовательных стандартов, учебных планов и программ подготовки специалистов, повышением требований к выпускникам техникумов обусловливают необходимость перехода на многоуровневый, многоаспектный и непрерывный процесс повышения квалификации преподавателей. Возможными направлениями реализации такого процесса являются участие преподавателей в научно-практических конференциях, прикладных научно-исследовательских программах, в разработке образовательных проектов в сфере дополнительного профессионального образования. Очень часто эти направления пересекаются.

Следовательно, дополнительное профессиональное образование можно рассматривать в роли инициатора и катализатора процессов обновления образовательного процесса в техникуме. Понятие «обновление образовательного процесса» подразумевает процесс модернизации, реконструкции и замены отдельных звеньев, методов и инструментария педагогической системы техникума с тем, чтобы повысить ее действенность и эффективность, проявляющиеся в повышении конкурентоспособности выпускников техникума на рынке труда.

Наш опыт показывает, что это может быть достигнуто только тогда, когда содержание дополнительного профессионального образования основывается на изучении быстро меняющихся и перспективных видов деятельности, которые требуют более высокого уровня профессиональной культуры. Каждый новый проект в сфере дополнительного образования связан с освоением или внедрением новых практико-ориентированных знаний, согласованием их последовательности и объемов с основными разработчиками или потребителями, что способствует расширению поля профессиональных контактов педагога техникума и возможности получения компетентной информации «из первых рук». Участие преподавателей в формировании содержания и реализации образовательных проектов активизирует их жизненную позицию, ведет к совершенствованию профессиональных навыков, расширению сферы общения и повышению общественной значимости их труда. Кроме того, все проекты, реализуемые техникумом в сфере дополнительного профессионального образования, носят интегративный, междисциплинарный характер, что имеет важное прикладное значение. Формирование новых образовательных проектов становится эффективным механизмом объединения преподавателей в общем деле создания профессионально-ориентированных курсов, насыщенных междисциплинарной информацией.

Подготовка и реализация каждого образовательного проекта сопровождается изучение специализированных материалов, разработкой новых или изменением действующих методик и технологий обучения. Результаты этой работы имеют многоцелевой характер и могут быть использованы для развития других направлений деятельности техникума в виде:

• новых дисциплин в составе основных образовательных программ разных уровней профессионального образования;

• новых методических разработок для действующих учебных дисциплин;

• новых тем дипломных и курсовых работ;

• новых вопросов и проблем для обсуждения на межрегиональных научно-практических конференциях, семинарах и др.

Следовательно, работа над проектами в рамках единого профессионального поля позволяет техникуму обеспечить накопление и расширение внутреннего потенциала путем целенаправленных и скоординированных процессов развития, реализовать опережающий характер управления образовательным процессом, в отличие от реактивного, предполагающего принятие управленческих решений как ответную реакцию на объективные изменения в профессиональной практике.

Таким образом, наличие в устойчивой педагогической системе техникума гибкой подсистемы дополнительного профессионального образования расширяет образовательное пространство техникума и предоставляет возможность каждому студенту максимально раскрыть свои индивидуальные возможности и способности, а также позволяет педагогам актуализировать профессиональные знания и выявить потребности профессиональной практической среды.

Готовность обучающихся работать в деятельностном режиме обусловлена внутренними и внешними условиями, способствующими проявлению активности. К внутренним условиям относится прошлый опыт, вид и уровень мотивации, система отношений личности с миром и другими людьми. Предпосылкой внутренней готовности обучающегося к активной самостоятельной деятельности является информированность о профессии, которая заключается в наличии у него ясного представления о назначении специальности, о структуре профессиональной деятельности, об основных характеристиках предмета профессиональной деятельности и о требованиях к носителю данной профессии. Соединение знания с активной позицией во взаимодействии с преподавателем относится к важнейшим условиям формирования обучающегося как субъекта образовательного процесса, деятельностное участие в котором обеспечивает его профессиональное становление.

Как отмечалось выше, адаптации к профессии в техникуме способствуют формы и методы ведения образовательного процесса, а также продуманная система самостоятельной работы студентов, выполняющая одновременно несколько функций:

• организаторскую (приобретение навыков самоорганизации);

• психологическую (углубление интеллектуальных мотивов и потребностей в самообразовании);

• образовательную (стремление к фундаментальности знаний);

• профессиональную (обучение анализу и постановке оценочных суждений);

• воспитательную (осознание себя субъектом профессиональной деятельности).

К внешним условиям готовности обучающихся к активной самостоятельной деятельности относится коллективная форма работы. В рассмотренных выше методах ведения образовательного процесса воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, которая является деятельностью коллективной. При коллективном способе решения профессиональных проблем преодолевается противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером будущего труда. Коллективная деятельность, предполагающая распределение индивидуальных обязанностей между участниками, оказывает большое положительное влияние на становление чувства ответственности, позволяет увидеть себя частицей «всех», а их – продолжением «себя». Коллективная работа обеспечивает самоорганизованность образовательного процесса.

Г. И. Щукина в своих исследованиях отмечает, что «у индивида – участника общественной деятельности благодаря общению формируются особые человеческие свойства: коммуникация, самоорганизация, актуализация способов и образа действий» [230, 51]. Отсюда следует, что в процессе коллективной деятельности как формы организации образовательного процесса на основе методов активного обучения формируются навыки коммуникации и самоорганизации.

Помимо этого, обучающиеся должны владеть навыками самооценки результатов своей учебной деятельности. Методы активного обучения предусматривают обязательное проведение аналитического этапа, на котором каждый из обучающихся может сопоставить самооценку с оценкой педагогов или коллективной оценкой сокурсников.

Направленность образовательных программ на развитие профессионального творчества, самостоятельности и самообразовательной деятельности обучающихся может быть оценена по наличию у них навыков самостоятельной работы, умений поиска новых оптимальных решений профессиональных задач, основ самообразовательной деятельности. Большую роль в процессе самопознания и саморазвития выпускников техникума играет включение их в научно-исследовательскую деятельность, стимулирующую становление интеллектуальной компетенции будущего специалиста. Научно-исследовательская работа студентов заключается в участии последних в конкурсах по специальности, в олимпиадах, научных конференциях. Подготовка студентов к олимпиадам, к участию в научно-практических конференциях требует от преподавателя профессиональной эрудиции, гибкости и основательности в понимании фундаментальных научных проблем, что достигается им благодаря научной работе. Научная работа преподавателя создает возможность для развития его творческого потенциала, который, в свою очередь, оказывает влияние на студентов, что способствует приобщению участников образовательного процесса к творческой интеллектуальной деятельности.

Организационные условия – это совокупность взаимосвязанных обстоятельств, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом многоуровневой профессиональной подготовки специалистов [102]. Система организационных условий направлена на планирование, организацию, координацию, регулирование и контроль за образовательным процессом.

К организационным условиям относятся следующие: финансовое и материально-техническое обеспечение образовательного процесса; кадровое обеспечение образовательного процесса; обеспечение образовательного процесса современными информационными технологиями и коммуникационными средствами; создание компьютерных сетей различного назначения для обеспечения получения информации, необходимой при принятии управленческого решения; разработка системы распорядительной документации, обеспечивающей координацию деятельности цикловых комиссий и функциональных служб техникума. Рассмотрим кратко содержание этих условий.

Для реализации целей образовательного процесса требуется его организация с точки зрения создания условий для осуществления той деятельности, которая предусмотрена процессом. Необходимо спланировать, какое оборудование понадобится для ведения образовательной деятельности, какие при этом могут использоваться технические средства. Следует определить объем затрат на приобретение материально-технического обеспечения образовательного процесса и источники их финансирования.

Формирование кадрового потенциала техникума является не менее важной составляющей организации образовательного процесса. При этом следует учитывать, что в понятие кадровый потенциал входит не только преподавательский состав техникума, но и учебно-воспитательный и обслуживающий персонал.

Неотъемлемой частью профессионального образования является его информатизация. Она предполагает использование возможностей информационных и телекоммуникационных технологий в образовательном процессе. Информационные технологии открывают возможности лучше осознать характер объекта изучения (исследования), активно включиться в процесс его функционирования. Развитие телекоммуникационных средств формирует уникальную информационно-образовательную среду, которая дополняет традиционные формы обучения (а иногда заменяет их). Накопление разнообразного дидактического обеспечения и развитие компьютерных сетей позволяет реализовать в техникуме дистанционные формы обучения и обеспечить доступ к передовым учебным или научным информационным центрам страны и мира.

Одним из основных направлений использования информационных и коммуникационных технологий является информатизация управления техникумом. Она реализуется посредством создания компьютерных сетей и баз данных различного назначения для обеспечения получения информации, необходимой при принятии управленческого решения. Под базой данных принято понимать именованную совокупность данных, которая отображает состояние объектов и их отношений в данной предметной области. База данных позволяет руководителю техникума использовать в управлении одну и ту же информацию в зависимости от потребностей в различных сочетаниях.

Как правило, управление образовательным процессом предусматривает создание локальной компьютерной сети для поддержки типичных для учебного отдела техникума работ, связанных с разработкой рабочих учебных планов по семестрам, расчетом и распределением учебной нагрузки по отделениям, цикловым комиссиям и преподавателям, составлением графиков учебного процесса и расписания занятий. Формируется база данных по дисциплинам учебных планов всех специальностей, реализуемых в техникуме, в разрезе видов занятий и форм контроля с установленными нормативами трудоемкости с целью их (дисциплин) унификации и закрепления за отделениями. Автоматизированный учет выполнения расписания позволяет оперативно получать информацию о выполнении нагрузки и, в случае отклонений, принимать необходимые меры.

Управление финансово-хозяйственной информацией осуществляется на основе данных, формируемых в другом структурном подразделении техникума – бухгалтерии (финансовом управлении), которое имеет свою компьютерную сеть для учета движения материальных ценностей и финансовых ресурсов, планирования бюджета доходов и расходов техникума, расчета различных выплат преподавателям и сотрудникам. Поддержка принятия управленческих решений заключается в предоставлении руководителям инструментов для оперативного анализа финансово-хозяйственной информации, отражающей деятельность техникума.

Регулирование и координация деятельности отделений, цикловых комиссий и функциональных служб техникума осуществляется на основе положений системы распорядительной документации. Как правило, она включает положения о структурных подразделениях, сводную номенклатуру дел по всем подразделениям, должностные инструкции на всех сотрудников техникума и документы, представляющие стандартизированные указания и регламенты (Правила внутреннего трудового распорядка, правила приема и др.), разработанные и утвержденные руководителем техникума.

Таким образом, целенаправленное управление образовательной системой многоуровневой профессиональной подготовки специалистов возможно при соблюдении в комплексе вышеназванных организационных и педагогических условий.