1. Устная и письменная речь отличаются:

- каналами передачи информации (звуковой и графический);

- происхождением (устная речь первоначальна);

- структурой (для устной речи свойственны свои грам и лекс структуры, не всегда применимые для письменной речи).

2) Различие внутренней и внешней речи. Внешняя речь характеризуется полным языковым оформлением, внутренняя – фрагментарна и свернута. Внутренняя речь – это фаза планирования или предварительное речевое проговаривание. Для автоматизированного осуществления РД характерна свернутость внутренней речи, незаметность ее протекания.

3) Рецептивная и репродуктивная речь. Передача информации проходит по следующим звеньям: передатчик - канал связи – приемник. При устном общении – это говорящий – звуковой канал и слушающий. При письменном общении – это пишущий, графический канал – читающий. Отправитель кодирует информацию в виде графического или звукового кода, а получатель ее декодирует, то есть воспринимает и сличает с существующими у него образами (грамматическими, лексическими, фонетическими) полученную информацию, затем устанавливает значение и понимает.

Процесс рецептивной речи происходит при декодировании, а продуктивная речь связана с кодированием информации.

4) Учет процессов мышления при обучении ИЯ. Данный пункт просматривается по двум направлениям.

Первое - спорность этого пункта, которая заключается в неразрешимости вопроса – «Можно ли обучать мышлению на ИЯ, возможно ли это?». Думаю, что нет, можно лишь ознакомить с особенностями мировосприятия, но мыслить и воспринимать действительность как «носители языка» научить нельзя.

Второе – связано с характером овладения языковым материалом. Существуют ряд методов обучения ИЯ, задействующих сферу бессознательного учащихся и воздействующих на эту сферу при помощи импульсов, псих установок, звуковых и зрительных сигналов. Однако данные методы требуют много времени.

Овладение ИЯ следует осуществлять на сознательном уровне, что отвечает особенностям менталитета и мышления русских людей. Современная психология свидетельствует о том, что навыки, вырабатываемые на основе осознания выполняемых действий, формируются быстрее, им присущи большая гибкость и прочность.

5) Учет процессов памяти. Различают кратковременную и долговременную память. Общение возможно только когда в сознании (долговременной памяти) прочно хранятся языковые средства. В процессе формирования речевого высказывания необходимые языковые ср-ва попадают в кратковременную память. В результате выполнения упражнений они попадают в долговременную память, что означает успешное овладение этими средствами.

Различают процессы: запоминания, сохранения, забывания. Запоминание м.б. произвольное (есть цель запомнить) и непроизвольное (осуществляется в процессе деятельности, имеющей другую задачу). Сохранение материала связано с предотвращением забывания, которое интенсивно протекает сразу после заучивания. Значит, после введения материала его необходимо закреплять, опираясь на слуховые, зрительные, кинестетические ощущения, связанные с моторикой рук. Повторение позволяет предотвратить забывание: 7 повторений в течении 1 недели; 3 повторения в течении 2 недели; 3-4 повторения на 4 неделе; и оставшееся время с любым интервалом.

6) Восприятие играет важную роль в контексте обучения ИЯ. Восприятие отражает предмет в целом в совокупности его свойств. Восприятие различается на: зрительное (задействованы зрительные анализаторы), слуховое, осязательное, кинестетическое или двигательное (ощущения от движения собственного тела; это также и чувствовать свойства предмета). Чем больше анализаторов задействовано, тем эффективнее процесс восприятия.

Связь методики психолингвистики просматривается также на уровне формирования знаний, навыков и умений о которых мы будем говорить в теме «Содержание обучения ИЯ»

А.А. Леонтьев сформулировал 4 этапа, составляющих основу формируемой речевой деятельности:

1) ознакомительный (сообщение знаний, введение речевого образца, грамматической модели, правила);

2) стандартизирующий (формирование речевого навыка в результате выполнения языковых упражнений);

3) варьирующий (совершенствование речевого навыка и формирование реч. умений с помощью речевых упражнений и ситуаций учебного общения, то есть условно-коммуникативных ситуаций);

4) творческий (развитие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навыков, умений в различные ситуации общения не только учебного, но и неучебного характера).

- Педагогическая психология – возникла на стыке педагогики и психологии, изучает закономерности развития человека в условиях получения образования и воспитания, используя достижения психологии для совершенствования педагогической практики. Термин был введен в науку русским педагогом П.Ф. Каптеревым в 1874г. В настоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три направления исследований: психология учения, психология труда учащихся, психология воспитания.

За последние годы преподаватели ИЯ в своей научной и практической деятельности стали широко использовать данные когнитивной психологии.

- Когнитивная психология возникла в конце 1950-х начале 60-х гг. как реакция на бихевиоризм, ведущее направление в американской психологии, послужившее основой для прямых методов обучения. Представители когнитивной психологии свою задачу видели в доказательстве решающей роли знания в поведении субъекта. В настоящее время в современной методике активно используются данные этой науки для определения роли знания в процессе обучения, способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.

Стратегия усвоения – это комбинация приемов и усилий, которые применяет ученик для понимания, запоминания и усвоения уч материала. Стратегии усвоения и запоминания подразделяются на прямые (стратегии памяти, когнитивные, компенсаторные) - умение сосредоточиться, планировать свою деятельность и оценивать ее результаты; и косвенные (метакогнитивные, эмоциональные, социальные) – снижение беспокойства и поощрение.

3. Методика и лингвистика. Лингвистика – это базисная для методики дисциплина, наука об общих закономерностях строения и функционирования языка. Предметом методики является обучение языку, то есть тому явлению, который является объектом лингвистики. Лингвистическое содержание ОИЯ реализуется в аспектах языка (лексика, фонетика, грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диалог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в состав его функциональных стилей (научный, публицистический, официально-деловой, разговорный).

Остановимся на основополагающих лингвистических положениях для методики:

1. Pазграничение понятий язык-речь в целях преподавания ИЯ.

Основываясь на данных лингвистики, методисты сумели: а) определить содержание обучения ИЯ (язык-речь-речевая деятельность), включающее единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической и монологической форме); б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения ИЯ (знания-навыки-умения), входящие в состав коммуникативной компетенции.

Так, лингвистика изучает язык как кодовую систему. Методика рассматривает проблемы обучения, развития речи, т.е. тому феномену, который изучает лингвистика.

Лингвистика понимает под языком соц значимый коммуникативный код и правила его функционирования, закрепленные в сознании коллектива людей. В методике язык – это система языковых средств, необходимых и достаточных для общения. Речь – реализация яз. системы в конкретных актах коммуникации.

Изучение языка показало (Л.В. Щерба), что для того, чтобы пользоваться языком системой языка, не достаточно ее знать, необходимо овладеть речью, а для этого в методике есть специальные приемы.

Единицы языка – фонемы, морфемы, слова предложения. Речь – продукт деятельности по передаче информации. Единица речи должна отражать законченное смысловое высказывание. Лингвистика текста в качестве единицы речи выдвигает не предложение, а текст (макротекст и микротекст - , напр. сверфраз ед-во).

Данное разграничение важно для методики, т.к. при усвоении единиц языка могут возникать проблемы и чтобы их предотвратить необходимо знать особенности этих единиц, что дает лингвистика.

2. Использование моделей предложения в качестве единиц обучения.

В структурной лингвистике различают два рода моделей: статистические и нестатистические модели. Это связано с двумя сторонами рассмотрения языка в процессе его функционирования в речи: во-первых, язык можно исследовать с т.зр порождения и распознавания речевого высказывания, т.е. механизма языка; во-вторых, язык можно изучать как вероятностный процесс, связанный с частотностью употребления тех или иных форм, яз-ых элементов в продуктах речи.

Статистические модели помогают установить особенности текстов различных разновидностей книжно-письменного стиля, дают материал для построения учебных текстов, которые подводят учащихся к созданию оригинальных. Они определяют набор языковых средств, изучаемых для овладения чтением, устанавливают допустимый процент незнакомого мат-ля.

Базисные (нестатистические) модели служат моделью создания множества реально существующих предложений. Они представляют собой абстракции, характеризующие конечные структуры на уровне предложения S+P+O, т.е. субъект + предикат + прямой объект. При работе по обучению ИЯ с использованием таких образцов у обучающихся формируется в сознании синтаксическая структура языка, схема, которая постепенно заполняется лексическим содержанием и не подлежит забыванию.

3) Использование лингвистического учения о языковых контактах. Положительное влияние одного языка (родного ) на иностранный – транспозиция или перенос, а отрицательное - интерференция.

4. Методика и лингвистика текста. Лингвистика текста как направление сформировалось в середине 20 века и исследует закономерности построения связного текста, его типологию, приемы лингвистического анализа текстов разных стилей и жанров. У истоков стояли ученые: В.В. Виноградов, Г.О. Винокуров, Р. Якобсон и др. МОИЯ заимствует: способы описания различных видов текстов и приемы их анализа, формирует умение создавать собственные тексты разных стилей и жанров.

5. Методика и риторика. Риторика – это филологическая дисциплина, объектом которой является искусство речи, правила речевого поведения, способы построения выразительной речи во всех областях РД. Риторика возникла во времена Греческой Античности (5-1 вв до н.э.) обогащалась достижениями из области стилистики, поэтики, культуры речи, лингвистики текста. Интерес методики к риторике связан с проблемой культуры общения, построением текстовых жанров, речевым этикетом, стилевыми особенностями текста.

6. Методика и социолингвистика. Социолингвистика – изучает комплекс проблем, связанных с социальной природой языка, его общественными функциями, механизмами воздействия социальных факторов на язык и той ролью, которую язык играет в жизни общества. Cоциолингвистика изучает обусловленность языковых явлений и единиц социоальными факторами: условиями коммуникации (время, место) и обычаями традициями, особенностями жизни говорящего коллектива.

Основы науки были заложены в 20-30 гг. в работах Л.П. Якубинского, В.В. Виноградова, В.М. Жирмунского и др. Основные проблемы изучаемые социолингвистикой – а) взаимодействие языка и нации, национальный язык и его формирование; б) языковая ситуация как форма существования языка; в) взаимодействие языка и культуры; г) билингвизм как отражение взаимодействия двух языков в рамках одного региона; д) социальные нормы функционирования языка, определяющие речевое поведение его носителей; е) языковая политика гос-ва по сохранению и изменению языковых норм.

Для методики важны данные социолингвистики, касающиеся связи между языком и явлениями общественной жизни, о перспективах развития языка в разных социальных и профессиональных сферах его применения.

7. Методика и социальная психология. Социальная психология возникла на стыке психологии и социологии. Авторами данного термина является английский психолог У. Макдугалл и американский социолог Э. Россе. Эта дисциплина изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактором их включения в различные социальные группы. Для методики важны при этом сведения о: психологической совместимости учащихся в составе группы; психологические особенности группы и качества обучающихся (сплоченность, лидерство и т.д.) Например, студенческий возраст это активное формирование социальной зрелости, что предполагает способность каждого молодого человека овладеть рядом социальных ролей – специалиста, родителя, руководителя и т.д. Также, особую важность представляет формирование в процессе обучения социальной компетенции, т.е. способности учащегося вступать в коммуникативные отношения с другими людьми, ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

8. Методика и страноведение. Страноведение – предметом этой науки является совокупность сведений о стране изучаемого языка (экономические, политические и др.) С середины 20 века стали использовать термин - Лингвострановедение – страноведчески ориентированную лингвистику, изучающую ИЯ в сопоставлении с родным. Возникновение термина связано с выходом книги Верещагина Е.М. и Костомарова В.Г. « Язык и культура» (М.,1973), которых считают идеологами лингвострановедения. Здесь впервые заговорили о необходимости изучении фактов культуры при овладении языком. Во французской методической школе данное направление получило название – язык и цивилизация (langage et civilisation); в американской – культурно ориентированное обучение ИЯ (culture oriented teaching of foreign language); в немецкой - культуроведение (kulturkunde).

Проблематику лингвострановедения составляют два круга вопросов: лингвистический и методический. Последний касается приемов введения, закрепления и активизации специфичных для ИЯ единиц национально- культурного содержания, извлекаемых из читаемых на занятиях аутентичных текстов. Так, сформировался национально культурный и в последствии социокультурный анализ текста.

В конце 90-х гг. в связи с большим интересом к культуре изучаемого языка, происходит выделение из страноведения – в качестве самостоятельного аспекта преподавания - культуроведения. Его предметом стала совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке.

Наконец на стыке лингвистики и культуроведения сформировалась наука лингвокультурология. Термин предложен В.В. Воробьевым (1997). Эта наука изучает взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования. Ее предметом является матер-ая и духовная культура, т. е. все то, что составляет «языковую картину миру» носителей языка.

Культурная (понятийная) картина мира – отражение реальной картины через призму понятий, сформированных на основе представлений человека, полученных с помощью органов чувств и прошедших через сознание, как коллективное, так и индивидуальное. Языковая картина мира – тесно связана с культурной и является ее составной частью, на основе соотношения – часть (язык) и целое (культура). Однако культура тоже может пониматься как часть языка. (Тер-Минасова, Язык и МКК, с. 47)

Результатом изучения данных дисциплин является формирование СКК, которая включает знания о стране изучаемого языка (его культуре, традициях, национальных обычаях), способность извлекать информацию из единиц языка и пользоваться данной информацией в ситуации общения. Помимо этого, умение национально-культурного и социокультурного анализа текста, распредмечивание ск. содержания текста.

В настоящее время в этой связи часто употребляется термин МКК, показателем которой является правильность речи не только с т зр. норм изучаемого языка, но и с точки зрения его культурного контекста на основе сравнения разных культур.

9. Дидактика перевода. Дидактика перевода - один из аспектов переводоведения, связанный с преподаванием перевода. Дидактика перевода включает в себя теоретические разработки по методике преподавания перевода и практические пособия по переводу. Дидактика перевода развивается в тесной связи с другими аспектами перевода, такими как общая теория перевода, специальная теория перевода, частная теория перевода, история перевода, а также психолингвистика, методика преподавания иностранных языков, общая дидактика.

Задача дидактика перевода - разработка наиболее эффективных моделей для обучения разным видам перевода, «выработка соответствующих умений и навыков, т.е. обучение технике переводческого дела на основе знаний, полученных общей и частной теориями перевода» (Нелюбин, Хухуни, 2006, с. 6). \Библиогр.: Алексеева И.С. Введение в переводоведение. ~ СПб., 2004; Латышев Л.К Технология перевода. - М, 2005; Нелюбин Л.Л., Хухуни Г.Т. Наука о переводе: (История и теория с древнейших времен до наших дней). - М., 2006.\

Тема 4

Принципы обучения ИЯ - исходные положения, которые определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим.

Дидактические принципы

1) Принцип сознательности – осознание учащимися содержания иноязычной речи, единиц речи, способов пользования этими единицами.

2) Принцип активности - предполагает речевую активность учащихся, что означает напряженность их психических процессов : внимание, мышление, память, формирование и формулирование мыслей на ИЯ.

3) Принцип наглядности – это показ языкового и экстралингвистического материала для лучшего его понимания, усвоения и использования в речи.

Наглядность может быть:

• языковая \ неязыковая

• статичная \ динамичная

• внутренняя \ внешняя.

4) Принцип прочности – обеспечивает сохранение материала в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения.

5) Принцип доступности и посильности;

6)Принцип межпредметной координации – согласование тем, с целью исключения их дублирования и формирования в сознании учащихся целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира.

7) Принцип межкультурного взаимодействия – учет национально-культурных особенностей учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка.

8) Принцип профессиональной компетентности преподавателя.

Лингвистические принципы

1) Принцип системности в рассмотрении языка;

2) Принцип концентризма- отбор и введение лексико-грамматического материала, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изученному материалу с постепенным его углублением.

3) Принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи, что предполагает выделение трех аспектов: языковые, речевые и речедеятельностные.

4) Принцип функциональности;

5) Принцип стилистической дифференциации – учет языковых и речевых особенностей разных стилей речи.

6) Минимизация языка – отбор минимума языковых средств для занятия.

Психологические принципы

1) Принцип мотивации – учет мотивации учащихся, их целей и возрастных особенностей.

2) Принцип поэтапного формирования навыков и умений;

4 этапа формирования РД (А.А. Леонтьев)

1. ознакомительный;

2. стандартизирующий;

3. варьирующий;

4. творческий.

3) Принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащихся;

4) Принцип учета адаптационных процессов к изменяющимся условиям окружающей среды, жизнедеятельности.

Методические принципы

1) Принцип коммуникативности –

обучение строится на естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных.

- мотивированность;

- целенаправленность;

- личностный смысл;

- выражение индивидуальности учащихся;

- речемыслительная активность;

- взаимодействие, основанное на доверительном сотрудничестве;

- контактность;

• ситуативность;

• информативность;

• новизна;

• эвристичность;

• функциональность;

- проблемность.

2) Принцип устного опережения предполагает:

а) устное введение и закрепление учебного материала;

б) наличие речевой практики в устной форме на основе отобранных тем и ситуаций общения.

3) Принцип взаимосвязанного обучения видам РД

(говорение, аудирование, чтение, письмо, письменная речь).

4) Принцип профессиональной направленности обучения – учет профессиональных интересов будущих специалистов.

5) Принцип аппроксимации;

6) Принцип ситуативно-тематической организации обучения;

7) Принцип учета уровня владения языком.

Принципы обучения ИЯ в контексте диалога культур (по Сафоновой В.В.)

Социально-педагогические принципы:

• принцип международно-ориентированного воспитания личности, развитие ее гуманистического потенциала;

• принцип осуществления гуманитарной подготовки обучаемых в контексте диалога культур;

• принцип обучения технологии социальной адаптации индивида к постоянно изменяющейся жизни общества;

Психологические принципы: (по Сафоновой В.В.)

• принцип деятельностного подхода;

• принцип поэтапного формирования межкультурных ЗУНов;

• принцип учета индивидуально-психологических особенностей обучающихся;

• принцип гуманизации межличностного учебного общения и создания положительного эмоционального фона общения;

• принцип комплексной мотивации;

Лингводидактические принципы: (по Сафоновой В.В.)

• стилистической дифференциации;

• минимизации;

• объяснительной силы;

• оптимальности;

• системного и функционального подхода к отбору, описанию и интерпретации фактов языка и культуры.

Дидактико-методические принципы: (по Сафоновой В.В.)

• принцип сознательности;

• приоритета творческой активности обучающихся в учебном процессе;

• принцип приоритета проблемных заданий;

• принцип междисциплинарной взаимообусловленности всех компонентов в системе культуроведческой подготовки специалистов;

• принцип функциональной адекватной реальности наглядности.

Общие методические принципы: (по Сафоновой В.В.)

• принцип обучения в контексте диалога культур;

• принцип бикультурного коммуникативного развития обучающихся в условиях иноязычного общения;

• принцип развития коммуникативно-речевой культуры в единстве с другими видами культуры;

• принцип опоры на родной язык;

• принцип профессионально-профильной направленности иноязычного общения;

• принцип опоры на функционально адекватный аутентичный текст;

• принцип социокультурного и коммуникативно речевого содержания учебного общения.