Вопрос № 2. Речевые нарушения и их коррекция при детском церебральном параличе.

Логопедические занятия при ДЦП проводятся в таких положениях ребёнка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным («рефлекс запрещённых позиций»). Эти положения подбираются логопедом совместно с невропатологом. Если ребёнок сидит, то надо обратить внимание на положение его головы: она должна находиться по средней линии, не опускаясь на грудь, не поворачиваясь в сторону и не откидываясь назад. При необходимости правильное положение головы фиксируют головодержателем. Надо избегать наклона туловища вперед (для этого в ряде случаев необходимо применение специального стула), перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда находилось на уровне глаз ребёнка. Выбрав положение, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной мускулатуры. У ребёнка необходимо подавлять сосательный и другие рефлекторные движения, постепенно начинают обособлять артикуляцию, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений. Важной задачей на подготов этой работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением. Чередуют упражнения с открытыми глазами со зрительным контролем движения с помощью зеркала и с закрытыми глазами. Целью является сосредоточение на проприоцептивных ощущениях. Важность подобной работы определяет не только тяжёлые нарушения звукопроизношения при оральной диспраксии, но и тем, что ее проявления неблагоприятно влияют на развитие лексической стороны речи. Слабость ощущений «двигательного образа» слова приводит к нестойкости связи между звуком и смысловой его характеристикой, что может проявляться в своеобразном недоразвитии лексики.

М.М.Кольцовой было высказано предположение, что движения пальцев рук стимулирует созревание ЦНС и ускоряет развитие речи ребёнка. Тяжёлые нарушения артикуляционной моторики отмечается у детей, у которых значительно поражены верхние конечности. Эти данные определяют необходимость сочетать логопедическую работу с развитием функции рук и общей моторики ребёнка. Во время занятий не следует требовать от ребёнка чрезмерных усилий, т.к. они могут способствовать диффузному повышению мышечного тонуса и усилению нарушений звукопроизносительной стороны речи. Для развиия речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с ДЦП, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребёнок их производит с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение.

Важной предпосылкой развития и обогащ словаря является формирование восприятия и представл об окружающих предметах и явлениях. Восприятие, необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребёнка учат смотреть, наблюд, слушать, т.е. осмысленно воспринимать предметы и явления окр мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности. У детей уточняют и пополняют словарь названиями предметов, с которыми дети сталкиваются и действуют в быту. Учат их понимать и называть слова, обозначающие предметы обихода Одновременно уточняют и дифференцируют восприятие и представления ребёнка, знакомят с особенностями предметов, их назначением, учат вычленять и обозначать словесно Детей учат различать сходные предметы по существенным признакам и обозначать их словом, группировать предметы по одному существенному признаку — по назначению.

Работа по формир словаря:

на 1 этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями с ними. Важно стимулировать ребёнка к повторению слов при появлении и исчезновении предметов;

на 2 этапе детей специально обучают способам сенсорного обследования предметов. При этом подключают дефектный двигательно-кинестетический анализатор, т.е. ощупывание и узнавание их на ощупь;

- на 3 этапе работы занятия усложняют за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов;

- на 4 этапе формируют обобщения и понятия. У детей развивают видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяющего существенные признаки предметов.

Логопедическая работа при дизартрии имеет комплексный системный характер и направленна как на коррекцию фонетико-фонематических расстройств, так и на развитие лексики.

БИЛЕТ 23.

ВОПРОС № 1.

Структура и содержание речевой деятельности.

Психологические механизмы речи.

РЕЧЬ - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствонанная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме “внутреннего программирования"), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.

Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь).

РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ - различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа внутренней речи:

а) внутреннее проговаривание - “речь про себя”, сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи:

в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется в советской сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими.

РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ - способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха.

РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ - вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими “кусками”, восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи.

РЕЧЬ УСТНАЯ — вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Как показал Л. С. Выготский в полемике с швейцарским психологом Ж. Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения), эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом, эгоцентрическая речь как бы переходный этап от внешней к внутренней речи. Понятие эгоцентрической речи используется также в патопсихологии при описании соответствующих синдромов.