Билет 22. Вопрос № 1. Значение и содержание преемственных связей между дошкольными учреждениями и специальными школами в обучении и воспитании детей с нарушениями речи.

На данном этапе развития педагогической науки преемственность в образовательном процессе рассматривается как один из необходимых условий обеспечения становления и развития личности ребёнка, обеспечения его дальнейшей жизнедеятельности; единая организация различных этапов или форм в рамках целостной системы образования.

Следует отметить, что в специальной литературе недостаточно освещены вопросы осуществления преемственности обучения в системе коррекционно-логопедической работы в дошкольных и школьных учреждениях с детьми, имеющими нарушения речи.

Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они различаются по форме и степени.

Одни формы нарушений проявляются в фонетической, другие — в смысловой стороне речи, словарном запасе, грамматическом строе. Особое место занимают нарушения темпа и плавности речи. По степени выраженности различают речевые нарушения, не являющиеся препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие спец. обучения. Но и в массовой школе дети с нарушениями речи часто нуждаются в специальном обучении. В таких случаях помощь учащимся оказывают на логопедических пунктах при средних школах. В легких случаях исправление речи достигается в процессе обучения русскому языку в школе. На логопедические пункты направляются дети с недостатками произношения, не поддающимися исправлению в обычных условиях, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, дети, страдающие заиканием. Коррекционная работа ведется параллельно со школьными занятиями, спец. логопедическими методами.

Большую помощь учащимся, отстающим в обучении из-за нарушений речи, оказывают логопедические пункты. Устраняя недостатки речи, чтения и письма, учителя-логопеды способствуют борьбе с неуспеваемостью. Успех логопедических занятий в школе во многом зависит от того, насколько в семье способствуют закреплению полученных навыков правильной речи.

Правильное воспитание речи в дошкольном возрасте может предотвратить многие нарушения речевого развития. Вредно отражается на речевом развитии маленького ребенка ускоренный темп разговора окружающих, неправильная речь людей, окружающих ребенка. Большое значение имеет посильность требований к речи дошкольника. Непомерно трудные беседы с ребенком, перегрузка заучиванием наизусть тех или иных текстов, так же как и недостаточное общение с ребенком, отрицательно сказываются на развитии его речи.

Нередки примеры, когда дети, имеющие тот или иной недостаток речи, замыкаются, стесняются говорить при других. В таких случаях необходимо оберегать ребенка от обидных замечаний, высказанных по поводу его речи.

При подготовке ребенка к поступлению в школу следует позаботиться о том, чтобы он умел правильно произносить все звуки, прислушиваться к произношению окружающих, умел назвать звуки, входящие в состав простых слов (нос, мама, муха и т. п.).

При тяжелых нарушениях речи обучение детей в массовой школе невозможно, поэтому они должны учиться в специальных школах.

Основной признак тяжелого нарушения речи — резко выраженная ограниченность средств речевого общения при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Дети, страдающие такими нарушениями, обладают скудным речевым запасом, некоторые совсем не говорят. Общение с окружающими в этом случае очень ограниченно. Несмотря на то, что большинство детей с тяжелыми нарушениями речи способны понимать обращенную к ним речь, сами они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению таких детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в коллективной деятельности. Развивающее влияние общения, коллектива оказывается при таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторично обусловленное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения приводит нередко к реактивным изменениям характера: замкнутости, негативизму, аффективным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности реактивных наслоений зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимания, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в коллективе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи исчезают и вторичные изменения психики.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии. К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если оно лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе. Обычно сюда относят сочетание заикания с общим недоразвитием речи.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, но принципиально возможно их обучение и воспитание в семье. Прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

В настоящее время в логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Нарушение речи делает невозможным правильное произношение звуков, не даёт возможности овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. В школьном возрасте речевые нарушения часто приводят к дисграфии и дислексии.

В зависимости от возраста, вида речевого дефекта и его тяжести ребёнок может получить логопедическую помощь в разных типах образовательных учреждений.

Однако существуют ещё трудности своевременной диагностики и неохваченность части детей целенаправленной дошкольной подготовкой в логопедическом плане. Это приводит к тому, что дети приходят в школу с некомпенсированными речевыми дефектами. Также, на логопункты попадают выпускники речевых групп. С ними требуется продолжение коррекционно-логопедической работы, но уже на ином уровне. Дальнейшая логопедическая работа с такими детьми должна строиться дифференцированно, но с учётом проведённого ранее специального обучения.

Логопеды школьных логопунктов призваны сочетать коррекционную работу с мероприятиями по профилактике дисграфии, дислексии и программой по обучению чтению и письму.

Таким образом, работа школьного логопеда должна опираться на результаты коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях, или начинаться с первичных этапов коррекции, в других.

Поэтому нет ни каких сомнений в необходимости преемственности в работе детского сада и школы, а значит в работе дошкольного учреждения и логопеда школьного логопедического пункта.

Среди изученных вопросов в данной области заслуживают внимания исследования, проведённые И.А.Рогозиной, Л.В.Черкасовой, Л.В.Ковригиной, Г.В.Чиркиной и др.

Л.В.Черкасова, анализирует современное состояние преемственности обучения детей с речевыми расстройствами. Ею показана необходимость дифференцированной логопедической поддержки учащихся с различной структурой речевого дефекта, обобщены результаты изучения организации преемственности логокоррекционного воздействия в различных типах образовательных учреждений, представлена схема состояния преемственности обучения и воспитания детей с нарушениями речи в различных типах учреждений.

Выявление критических моментов в организации подходов преемственности обучения и воспитания детей с нарушениями речи способствовало созданию рекомендаций по усовершенствованию практической организации логокоррекционного вздействия и преемствеености обучения и воспитания в различных типах как общеобразовательных, так и специальных учреждениях:

- проводить углублённое комплексное изучение структуры речевого дефекта, выявлять его внутрисистемные связи в течение всего периода обучения;

- на основе выявленных нарушений условно распределять детей в группы риска для перевода в другой тип учреждения, в зависимости от динамики речевого развития ребёнка в процессе специального обучения;

- тщательно готовить сопроводительную документацию при переводе ребёнка из одного типа учреждения в другое (развёрнутую логопедическую характеристику с аргументированным логопедическим заключением, протоколы психологического изучения ребёнка, медицинские заключения специалистов);

- осуществлять вариативные стратегии логокоррекционной работы с учётом структуры речевого расстройства, состояния психических функций и сенсорных систем ребёнка, опираться на его потенциальные возможности;

- расширять консультативную работу с семьёй с целью активизации её взаимодействия со школой.

И.А.Рогозина обозначила проблему необходимости организации преемственности логопедической работы с детьми с ФФНР на этапе «детский сад - школа», так как часть детей школьного возраста (40%), попадающая на логопедические пункты в школе не готовы к усвоенибю грамоты в силу недоразвития фонематических функций. Существующая же система коррекционного обучения не обеспечивает прочной связи логопедов дошкольных и школьных учреждений в осуществлении этой работы. Автором разработана и апробирована программа, обеспечивающая технологическую гибкость применяемых методик логопедического воздействия, направленных на взаимодействие и преемственность в работе дошкольных и школьных логопедов. В процессе опытной экспериментальной работы было, показано, что предположенная технологически гибкая программа обеспечивает оптимальные сроки коррекции ФФНР у дошкольников и млалших школьников.

Л.В.Ковригина рассматривает проблему предупреждения дисграфии в свете решения вопроса об обеспечении преемственности содержания логопедического воздействия в специальном детском саду и школе и указывает на ряд проблем, непосредственно касающихся этого решения:

1. Первая проблема попрежнему связана с правильной и своевременной квалификацией речевых нарушений. Организация логопедической работы адекватной механизмам речевого недоразвития, структуре дефекта и тяжести речевого нарушения, позволяет своевременно выявить не только предпосылки, но и предупредить нарушения письма и трудности в усвоении программы по русскому языку в начальной школе.

2. Вторая проблема связана с определением содержания логопедической работы по подготовке ребёнка с тяжёлыми нарушениями речи к обучению письму. Для того, чтобы дошкольник, поступивший в школу из специального детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи мог успешно овладеть письмом как самостоятельным видом письменной речи, должна быть обеспечена преемственность коррекционного логопедического воздействия в дошкольном учреждении и школе.

Г.В.Чиркина приводит условия организации полноценной преемственности, в том числе:

- для детей с речевыми нарушениями, не охваченными дошкольным образованием, целесообразно создание специальных групп в летний период на базе ДОУ для организации интегрированных занятий с обязательным консультированием родителей;

- в программу обучения и воспитания детей с нарушениями речи следует включатьсистему адаптационных занятий для преодоления негативных влияний речевого нарушения и обусловленных ими коммуникативных барьеров.

В последние годы наблюдается тенденция включения педагогов школы в процесс работы с семьёй дошкоьника, имеющего нарушение речи.

Таким образом, к условиям организации преемственности в работе дошкольной и школьной логопедических служб следует отнести учёт и оптимальное использование возрастныз и псиологических возможностей детей, тщательное ведение логопедической документации, работу с родителями.