10. Принцип наглядности.

Коменский назвал его «золотым правилом» дидактики, согласно которой в обучении необходимо использовать все органы чувств.

Разумное сочетание слухового и зрительного восприятия повышает эффективность учебного процесса.

Наглядность в образовании основана на такой закономерности процесса познания, как его движение от чувственного к логическому, от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Примером наглядности может служить (иллюстрации, карты, схемы, слайды, макеты, фото, рисунки и т.д.).

Реализация принципа наглядности во многом зависит от качества дидактических материалов и ТСО.

11. Принцип продуктивности и надежности обучения.

Обучение должно быть продуктивным, т.е. иметь образовательный, развивающий и воспитательный эффект. Учитель должен заботиться о надежности, т.е. о прочности, основательности и гарантированности достижений обучаемых.

Требование основательности образования является в дидактике традиционным.

Главный признак – это сознательное и прочное усвоение наиболее фундамента идей, положений, понятий, категорий.

Реализация вышеуказанных принципов гарантирует надежность и прочность обучения.

Указанные принципы действенный только в том случае, если осуществляется их комплексная реализация.

Метод обучения – это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования. (Ю.К.Бабанский).

Метод обучения – система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую, в свою очередь, к достижению целей обучения. (И.Я.Лернер).

В определении понятия «методы обучения» главное – способ дидактики, который раскрывается как система действий, ведущих к цели. Имеется в виду действия и цели учителя и ученика, которые между собой связаны.

Знание и выбор методов обучения в практике имеет первейшее значение, ибо определяет дидактические действия, операции, ведущие к достижению цели.

Существуют несколько классификаций методов по различным основаниям.

Наиболее разработанными являются:

а) По характеру познавательной деятельности:

- объяснительно-наглядный (репродуктивный);

- проблемное изложение;

- частично-поисковый (эвристический);

- исследовательский.

б) По дидактической цели:

- методы изучения новых знаний;

- методы закрепления знаний;

- методы контроля.

в) По месту в структуре деятельности:

- методы организации и осуществления учебной дидактики;

- методы ее стимулирования и мотивации;

- методы контроля и самоконтроля за учебной дидактикой.

г) По источнику знаний:

- словесные (рассказ, лекция, беседа, дискуссия);

- наглядные (демонстрация, иллюстрация);

- практические (упражнения, лабораторные и практические работы).

Словесные методы.

Источником знания являются слово в виде речи учителя или печатного пособия (учебника).

а) Рассказ учителя должен быть построен с учетом целей, содержания, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Чаще применяется в младших классах.

б) Лекция – систематическое изложение материала (в основном для старшеклассников). Учитель в ходе лекции руководит записями учеников, их работой в ходе лекций.

в) Беседа – подача информации в виде диалога учителя с учащимися по комплексу вопросов темы.

Виды беседы: вводная, по изучению нового материала; закрепляющая; контрольная. Беседа может быть репродуктивной и поисковой. Учитель ведет учеников к усвоению понятий, теорий, законов серии вопросов.

г) Дискуссия – обсуждение проблемы в виде высказываний учащихся, руководимое учителем.

Достоинства словесных методов: в сжатые можно сообщить большой объем информации, формирует речь, словесно-логическое мышление; в беседе, дискуссии формируется самостоятельность, познавательную активность. Недостатки: вербализм – засим слова, опасность отрыва от жизни, практики.

Наглядные методы.

Источником знаний является образ, наглядное представление объекта изучения в виде схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов.

К наглядным методам относятся:

иллюстрация – показ и организация познавательная дидактики;

демонстрация – показ динамических моделей, приборов, позволяющих наблюдать процессы, измерять их, обнаруживать их существенные свойства.

Применение наглядных методов сочетается со словесными.

Функции наглядных методов:

- обеспечить восприятие предмета изучения; сформировать представление о нем;

- создать условия для освоения существенных характеристик наблюдаемого явления, не ограничиваясь внешними, несущественными чертами.

Таким образом, наглядность через восприятие и представление должно веси к формированию понятий, законов, теорий.

Практические методы.

Источником знания является практическая дидактика учащегося. Она формирует опыт, умения, служит интеллектуальному, физическому, нравственному развитию.

Упражнение – многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков.

Требования к упражнению: уяснение учеником целей, операций, результатов; исправление ошибок в выполнении; доведение выполнения до степени; гарантирующей устойчивые результаты.

Лабораторная работа - проводится учащимися в условиях лаборатории опытов, расчетов, экспериментов, позволяющих изучать процессы.

Практическая работа – выполнение заданий по обработке материалов, изготовление предметов, продуктов, работа на пришкольном участке, в мастерских и прочее. Цель практической работы – применение знаний, выработка опыта и умений дидактики, формирование организационных, хозяйственных и других навыков.

Практические методы применяются в сочетании с наглядными и словесными. Преобладание методов одной из этих групп снижает эффект обучения.

Выбор методов обучения осуществляется учителем на основе дидактических и методических знаний.

Наблюдается три подхода учителя к определению методов обучения на уроке.

1.Стереотипное решение – учитель действует по сложившимся в его практике привычкам.

2. Решение путем проб и ошибок – выбор не обоснован научно.

3. Оптимизированное решение – опираясь на научные знания, учитель руководствуется критериями выбора методов. Критерии требуют, чтобы методы были адекватны целям и содержанию обучения, теме урока, уровню знаний, способностям, особенностям учащихся, подготовленности учителя, условиям и времени обучения.

Выбор методов должен быть основан на знании теории обучения и должен способствовать развитию познавательной активности. Это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер.

К ним относятся дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач и т.д.

Литература:

Подласый И.П. Педагогика. Кн.1. с. 439-535

Сластенин В.А. Педагогика, с. 251-268

Смирнов С.А. Педагогика, с. 176-202

№ 14. Диагностика и оценка учебных достижений

Диагностика - это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективно управлять дидактическим процессом, достичь оптимальных для имеющихся условий результатов. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Различают диагностирование обученности, т.е. достигнутых результатов, промежуточных состояний обученности - успеваемости, а также обучаемости - возможностей обучаемых.

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Последняя преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль, оценивание знаний и умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. В новой демократической школе не может быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества служит важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга - показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах практикуются разные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты разные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др.

До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «О» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х гг. все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между «тройкой» и «четверкой» непреодолима для большинства обучаемых. Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации «пятерки» («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации «четверки» (аналогично), три градации «тройки» и «двойки». Налицо типичная десятибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения Российской Академии образования предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существуют два экстремальных: балл «1» («спасайте») свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» (экстремальный максимум - «ура!») - о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

Несмотря на преимущества десяти- и двенадцатибалльной шкал оценок, они, учитывая инертность школьной системы, вряд ли будут внедрены в широкую практику в ближайшее время. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы. Можно выделить несколько таких способов.

Первый - выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». Существующие правила ведения классных журналов не позволяют учителям использовать оценки с дополнительными обозначениями. В этих условиях педагог идет на компромисс: в классном журнале выставляет привычные оценки без плюсов и минусов, а в своей записной книжке - уточненные.

При втором способе цифровая балльная оценка дополняется словесной. Этот способ не имеет инструктивного запрета, но используется педагогами редко и без желания, поскольку требует дополнительных затрат времени в условиях его дефицита на уроке.

Иногда прибегают к третьему способу - выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. При этом используется опора на мотив ответственности учащегося перед семьей. В этом не было бы ничего необычного, если бы не одно обстоятельство. Если просмотреть записи в дневниках, то можно убедиться, что они преимущественно имеют негативный характер. Но отрицательная стимуляция разрушает мотив. Известно, что в пятых-шестых классах роль мотива ответственности постоянно снижается, но снижается она, как показали исследования, не для всех обучаемых, а только для тех, в дневниках которых преобладают замечания.

Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог должен это использовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулированием, разрушающим мотив. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение - нет. Неплохо было бы и современным педагогам вспомнить это правило.

Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

Шестой способ - использование экранов успеваемости. В классной комнате вывешивается экран, на котором выставляются все оценки обучаемых. Этот способ имеет недостатки: может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

Седьмой способ - организация соревнования с самим собой: в конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если успеваемость за прошедшую неделю снижается, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом и остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. В соревновании «с самим собой» все обучаемые находятся в одинаковых условиях - неуспевающий может победить в нем, если получит на одну неудовлетворительную оценку меньше, чем за прошлую неделю. А отличник проиграет, когда вместо привычной «пятерки» получит лишь «четверку». Это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости.