1.2.2 Классификация тестов
В настоящее время существует множество классификаций тестов. Тесты можно классифицировать по следующим основаниям [3, с. 38]:
Предметная область применения тестов: монопредметные, полипредметные, интегративные.
Интегративным можно назвать тест, состоящий из таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (взаимосвязанных, обобщенных) знаний двух или большего числа учебных дисциплин.
В зависимости от доминирующей деятельности испытуемого при выполнении тестов: устные, письменные, компьютерные.
Количество объектов контроля: тесты, имеющие один объект контроля (например, количество выполняемых операций) или несколько (качество, количество, скорость, строгую последовательность, осознанность тех же операций).
Степень гомогенности тестовых заданий: тесты с однородными или разнородными формами построения заданий.
Скоростной фактор: скоростные (с обязательным фиксированием времени выполнения) и нескоростные.
В зависимости от формы организации тестирования: массовые, индивидуальные, групповые.
Отдельно выделяют так называемые адаптивные тесты, основанные на принципе индивидуализации обучения. Каждый преподаватель понимает, что хорошему учащемуся нет смысла давать легкие и очень легкие задания, так же как нет смысла давать трудные задания слабому учащемуся.
Беспалько В.П. предлагает классификацию тестов, основанную на различных уровнях усвоения знаний, однако исходя из принятых выше определений понятий теста и тестового задания, данная классификация представляет собой скорее классификацию тестовых заданий [6, с. 61].
Тесты 1 уровня – выполнение деятельности по узнаванию.
Тесты 2 уровня – работа на уровне репродукции.
Тесты 3 уровня – продуктивная деятельность.
Тесты 4 уровня – работа на уровне творческой деятельности.
Также можно привести классификацию педагогических тестов по характеру задач, решаемых преподавателем с помощью тестов в процессе обучения [3, с. 40].
При этом подходе выделяют:
Задачи, стоящие перед преподавателем на входе в обучение;
Текущие задачи;
Задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса.
Началу обучения ставится в соответствие входное тестирование, позволяющее поучить ответ на два наиболее важных для этого периода вопроса. Первый вопрос нацелен на выявление степени владения базовыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для начала обучения. В этой связи в качестве альтернативы традиционным средствам контроля нередко предлагают претесты (предварительные тесты), позволяющие с высокой эффективностью выявить готовность к усвоению новых знаний у всех учащихся группы.
Второй вопрос нацелен на определение степени владения новым материалом до начала его изучения. Ответ на второй вопрос предполагает создание еще одного входного претеста, содержание которого покрывает планируемые результаты предстоящего обучения и построено полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если учащийся показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обучения необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны.
Текущие задачи учебного процесса обычно соотносят с формирующими тестами. Формирующее тестирование нацелено на осуществление дифференцированного подхода к успевающим и неуспевающим учащимся в повседневном учебном процессе. Формирующие тесты предназначены для выявления пробелов в знаниях по группе учебных единиц для своевременной коррекции процесса усвоения материала нескольких тем или даже разделов. В отдельных ситуациях затруднения учащегося по какому-либо разделу учебного материала могут носить систематический характер и разъяснений в виде обучающего модуля оказывается недостаточно. Тогда на помощь приходят диагностические тесты. Основная цель диагностики – установление причин пробелов в знаниях учащихся, что достигается специальным подбором содержания заданий в тестах. Как правило, в них бывают представлены слабо варьирующие по содержанию задания, рассчитанные на отслеживание отдельных этапов выполнения. Подробная детализация позволяет выявить причины устойчивых ошибок учащихся путем конкретизации характера возникающих затруднений при выполнении заданий теста. При известных условиях установление характера затруднений сопровождается достаточно глубокими выводами педагога о несформированности тех или иных учебных умений.
По сравнению с формирующими диагностические тесты являются более сложными с точки зрения их разработки, однако и информация, предоставляемая ими, на много порядков важнее для повышения качества обучения. Это утверждение станет яснее, если вспомнить о том, что диагностические тесты предназначены для углубленного анализа причин пробелов в подготовке учащихся, в то время как формирующие тесты лишь указывают на количество и расположение пробелов.
По окончании курса обучения учащимся предлагают итоговые тесты. Основная цель итогового тестирования – обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершению некоторого курса. Само понятие «оценка» по отношению к итоговым результатам имеет две основные трактовки, зависящие от цели создания теста и интерпретации результатов его выполнения. В первом случае оценка ориентирована на характеристику степени освоения содержания курса, во втором – на дифференциацию учащихся по результатам выполнения теста.
Тестовые задания также можно разделить на несколько форм. Наиболее распространены задания 4-ех форм [2, с. 7]:
Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов;
Задания открытой формы;
Задания на установление соответствия;
Задания на установление правильной последовательности.
Общая характеристика тестового контроля для удобства сведена в данную схему (рисунок 1.1.2):
Рисунок 1.1.2 – Схема «Тестовый контроль в образовательном процессе»