1.1.2 Предметное содержание учебно-познавательной деятельности

Анализ предметного содержания учебно-познавательной деятельности, как любой другой начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом и содержанием.

Средства учебно-познавательной деятельности, с помощью которых она осуществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых это лежащие в основе познавательной и исследовательской функций учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт [1, c.194].

Способы учебно-познавательной деятельности могут быть многообразными, включающие репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности – это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.

Продуктом учебно-познавательной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах [1, с. 195].

Результатом учебно-познавательной деятельности является поведение субъекта – это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание.

1.1.3 Контроль и оценивание в структуре учебно-познавательной деятельности

Учебно-познавательная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебно-познавательная деятельность характеризуется тем же строением, что и любая другая интеллектуальная деятельность, а именно: наличием мотива, плана, исполнением и контролем.

Процесс контроля это одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями, как для учащихся, так и для преподавателя. С другой стороны его правильная постановка способствует улучшению качества подготовки специалистов [1, с. 213].

Всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» или «образа результата действия» и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия». Результат сличения того, что предполагалось получить, и того что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия; 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам обратной связи. Именно это позволяет говорить, о человеке как о саморегулируемой, самосовершенствующейся, самообучающейся машине.

Значимость роли контроля и оценки в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки учащегося. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами преподавателя, фиксацией наиболее важного, основного. Преподаватель как бы создает общую программу такого контроля, который служит основой самоконтроля.

Классифицируя виды педагогического контроля, большинство авторов выделяют: текущий, тематический, рубежный и итоговый контроль [2, с. 5].

Текущий контроль проводится в ходе обучения на этапе актуализации знаний и на этапе закрепления. Текущий контроль предоставляет преподавателю оперативную информацию, создающую условия для своевременной коррекции процесса усвоения знаний, умений и навыков обучаемыми и помогает педагогу перестроить в нужном направлении учебный процесс.

Тематический контроль выявляет степень усвоения раздела или темы программы. В тематическом контроле наиболее интересна информация о динамике усвоения учащимися материала раздела, о степени рациональности мыслительных процессов или алгоритмов, использованных для выполнения заданий. На основании данных тематического контроля преподаватель принимает управленческое решение. Он делает вывод о необходимости дополнительной отработки данной темы, если результаты контроля неудовлетворительны, либо переходит к изучению следующей темы, если результаты контроля говорят о хорошей подготовке учащихся.

Рубежный контроль выявляет результаты определенного этапа обучения. Важным показателем полноценности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучаемых, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности и корректировать ее в процессе выполнения заданий, предлагаемых педагогом.

Итоговый контроль оценивает работу студентов после прохождения всего учебного курса. Его целью является дифференцирование студентов по уровню подготовки для итоговой аттестации. В сфере образования под аттестацией понимается процедура установления соответствия уровня и качества подготовки выпускников общепризнанной, зафиксированной документально системе требований к уровню и качеству образования.

В области педагогического контроля можно выделить следующие основные взаимосвязанные функции: диагностическую, контролирующую, обучающую, воспитывающую, мотивирующую и развивающую [3, с. 20]. Появление тестирования повлекло за собой появление еще одной функции – прогностической, реализация которой позволяет предсказать потенциальные возможности обучаемого в освоении нового материала.

Диагностическая функция вытекает из самой сущности текущего контроля, нацеленного на выявление пробелов в подготовке учащихся и принятие по результатам диагностики некоторых управленческих решений, необходимых для совершенствования учебного процесса.

Обучающая функция: проявляется в активизации работы по усвоению учебного материала, знаниях, полученных в процессе устного опроса, их анализе и дополнительных объяснениях преподавателя. Обсуждения, возникающие в классе при ответах учащихся на вопрос преподавателя, самоконтроль и самооценка учащихся при подготовке к зачетам выполняют также хотя и не в полной мере, обучающую функцию.

Воспитывающая функция: наличие системы контроля дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить пробелы в знаниях, особенности личности, устранить эти пробелы, формирует творческое отношение к предмету и стремление развить свои способности.

Развивающая функция: контроль развивает память и мышление, формирует умения и навыки применять знания на практике. Вопрос о том, насколько полно реализуется развивающая функция, тесно связан с характером проверочных заданий. По мнению специалистов, хороший развивающий эффект дают задания для выполнения которых требуется перенос знаний из одного предмета на другой, например физические задачи, требующие математического решения.

В учебно-воспитательном процессе все функции тесно взаимосвязаны и переплетены, но есть и формы контроля, когда одна, ведущая функция превалирует над остальными.

Существует много форм педагогического контроля: устный опрос, контрольные работы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты по производственной практике, экзамены, зачеты, курсовые и дипломные работы.

Во время устного опроса контролируются не только знания, но тренируется устная речь, развивается педагогическое общение. Письменные работы позволяют документально установить уровень знания материала, но требуют от преподавателя больших затрат времени. Экзамены создают дополнительную нагрузку на психику студента. Курсовые и дипломные работы способствуют формированию творческой личности будущего специалиста. Умелое сочетание разных видов контроля ― показатель уровня постановки учебного процесса в вузе и один из важных показателей педагогической квалификации преподавателя. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места.

Все вышеперечисленные формы контроля имеют определенные недостатки. Рассмотрим некоторые из них:

• довольно часто проявляются несовпадение требований разных преподавателей, отличия в их уровне строгости при оценке одного и того же ответа;

• различие в профессиональной квалификации преподавателей;

• при организации текущих проверок знаний большого числа студентов, наблюдается загруженность преподавателя рутинной мало творческой работой, связанной с большим объемом информации;

• возможная предвзятость преподавателя в оценке ответов некоторых студентов;

• иногда оценки, выставляемые студентам, оказываются недостоверными из-за опасения преподавателя, что они будут использованы для оценивания работы самого преподавателя.

• отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки;

• использование шпаргалок, списывание, "взаимопомощь" на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний студентов;

Перечисленные проблемы в большей степени можно решить использованием такой формы контроля, как тестирование.