Глава IX Роль наглядного моделирования в развитии музыкальности

Одним из направлений сложного лонгитюдного исследования, результаты которого изложены в этой книге, было изучение возможностей использования наглядного моделирования при формировании в онтогенезе комплекса музыкальности.

В комплексе музыкальности можно выделить три основные стороны: эмоциональную, сенсорную и интеллектуальную. Они отражают эмоциональное, чувственное и рациональное начала в музыке и на высоких ступенях развития музыкальности выступают в неразрывном единстве. Эмоциональная сторона характеризуется эмоциональной отзывчивостью на музыку, сенсорная — совокупностью сенсорных музыкальных способностей, интеллектуальная — показателями музыкального мышления. Познавательные музыкальные способности включают в себя, таким образом, музыкальные сенсорные способности и музыкальный интеллект.

Б. М. Теплов [1947], ставя во главу угла комплекса музыкальности эмоциональную отзывчивость на музыку, выделил в качестве основных специальных музыкальных способностей музыкальный слух (как звуковысотный) и чувство ритма, т. е. те способности, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения — основных носителей смысла в музыке. При этом в музыкальном слухе он подчеркнул наличие двух компонентов — перцептивного, связанного с восприятием мелодического движения (ладовое чувство), и репродуктивного, связанного с его воспроизведением (способность к слуховому представливанию мелодии).

В своем исследовании мы рассматривали эти способности как сенсорные компоненты комплекса музыкальности

158

и пытались проследить основные линии формирования в дошкольном детстве как этих, так и интеллектуальных компонентов познавательных музыкальных способностей. Задачей проведенного исследования было также изучение влияния общей способности к наглядному моделированию, формируемой в различных видах деятельности детей, на развитие комплекса музыкальности, в частности на развитие специальных музыкальных способностей.

В связи с этой задачей музыкальные занятия в тех группах детей, которые служили экспериментальными и контрольными в работе других авторов настоящей книги, велись в основном по одной и той же программе.

Необходимость использовать наглядное моделирование в процессе развития музыкальности определяется прочными генетическими связями между восприятием времены́х и пространственных отношений вообще и в музыке, в частности, тем, что перевод времены́х отношений в пространственные — неотъемлемая черта музыкального восприятия [Н. Брюсова, 1911; E. Kurth, 1931; Б. М. Теплов, 1947; A. Wellek, 1963; Е. В. Назайкинский, 1972]. Эта необходимость определяется также моделирующим характером самой музыки как с точки зрения ее содержания, так и музыкального языка.

По своему содержанию музыка — художественная модель человеческих эмоций [В. В. Медушевский, 1976]. Моделирование эмоций в музыке происходит благодаря определенному соответствию между семантической структурой музыкального произведения и нашими интуитивными представлениями о структуре эмоции.

Модели лежат и в основе музыкального языка, который строится на закрепившихся в процессе музыкальной практики стереотипах, моделях связей между звуками и частями формы. Эти стереотипы связей, интрамузыкальные модели и составляют структурную основу музыкального языка, который реализуется в музыкальной речи — текстах конкретных музыкальных произведений. Создание структуры этих текстов происходит тоже по определенным правилам и моделям, схемам. «Выработка музыкой подобных схем была средством ее «выживания». Основанная на исчезающем материале, она «вынуждена» была строить «операциональные схемы», способные удержать материал в рамках некоего целого» [М. Г. Арановский, 1974, с. 125].

Говоря об огромной роли наглядных пространственных

159

представлений в становлении музыкального восприятия, исследователи прежде всего подчеркивают их значение в возникновении дифференцированного и целостного восприятия музыки, без которого ее художественное познание невозможно вообще. «Различение деталей фактуры, мелодии, музыкальной формы, восприятие их соотношений, организованности немыслимо без представлений о расположении элементов, об их близости или удаленности, соприкосновении или разграниченности, без опоры на понятия плана, уровня, ряда, [т. е. на понятия пространственные или пространственно-временны́е» [Е. В. Назайкинский, 1972, с. 184—185].

С переводом времены́х отношений в пространственные связано и целостное восприятие музыкального произведения, появление его симультанного образа [Б. М. Теплов, 1947].

В основе возникновения пространственных компонентов музыкального восприятия лежит сенсорно-акустический опыт слуховой оценки пространства, двигательно-динамический опыт и опыт логического и образного мышления. Актуализация всех этих видов опыта и возникновение пространственных компонентов музыкального восприятия необходимы для адекватного восприятия музыки вообще, а на ранних ступенях формирования музыкальности в особенности. Без опоры на пространственные, предметные, двигательные ощущения и представления у детей практически невозможно сформировать слуховую сторону музыкального восприятия.

Огромную роль в организации этой опоры играют наглядные модели. С их помощью создаются, актуализируются и начинают функционировать связи музыкального восприятия с пространственными представлениями, возникает дифференцированное и целостное восприятие музыки. Они опредмечивают, «материализуют» метафорические пространственные определения элементов музыкальной ткани («высоту», «длину», движение «вверх и вниз» и т. д.). К их числу относятся и двигательные модели, в которых дифференцирование этих элементов связывается с дифференцированием движений.

В психологических и педагогических работах рассматриваются наглядные модели, облегчающие детям, с одной стороны, переход от глобального, недифференцированного восприятия к дифференцированному восприятию музыки, с другой — возникновение адекватного целостного восприятия музыкального произведения. Это наглядные

160

модели звуковысотных и ритмических отношений [Т. В. Ендовицкая, 1959; Т. А. Репина, 1961; Н. А. Ветлугина, 1968], двигательные модели целостного музыкального образа [Г. А. Ильина, 1959; С. Д. Руднева, А. В. Пасынкова, 1982].

В нашем исследовании были использованы различные виды наглядных моделей: предметные объемные и плоскостные, состоящие из геометрических форм, графические и двигательные, в том числе «ручные знаки».

Типами моделируемых отношений были звуковысотные, ритмические и регистровые отношения, а также музыкальный образ в целом. В ряде случаев моделировались также положение и траектория движений детей в плясках и музыкальных упражнениях.

При этом от младшей к подготовительной группе усложнялись виды моделей и типы моделируемых отношений, а также способы действий с моделями: дети постепенно переходили от усвоения и использования готовых моделей к их самостоятельному построению.

Рассмотрим этот процесс внутри каждого из типов моделируемых отношений.

Моделирование ритмических отношений было одним из путей формирования у детей чувства ритма. Как показали результаты нашего специального исследования [Генезис сенсорных способностей, 1976], общая линия формирования чувства ритма идет от формирования чувства темпа к чувству метра и ритмического рисунка. Это фактически этапы все более дифференцированного слышания ритма музыки: от глобального — быстро — медленно и быстро — средне — медленно — к метрической пульсации, а затем ко все более сложным и тонким ритмическим рисункам.

Задачи на моделирование ритма были подчинены общей линии формирования этой музыкальной способности.

Покажем на конкретных примерах, как шел этот процесс в каждой из возрастных групп.

В младшей группе мы начинали с двигательного моделирования контрастных темпов — быстрого и относительно медленного (кукла «пляшет» в руках воспитателя то быстро, то медленно; дети хлопают в ладоши; русская народная мелодия «Как у наших у ворот»). К числу заданий на воспроизведение темпа в движении относились и более сложные, в которых было уже не две, а три его градации, например: простучать на

161

счетных палочках, как идет медведь (Т. Попатенко «Медведь»), бежит лиса (Т. Вилькорейская «Лисица»), скачет заяц (Е. Тиличеева «Зайчик»).

Следующими были задания на воспроизведение в движении метрической пульсации. Таких заданий в младшей группе было много. Сначала они давались в форме игры — «Зайцы играют на барабане» (Д. Кабалевский «Марш»), затем — в ударном оркестре на разных инструментах: палочках, погремушках, колокольчиках и др. (П. Чайковский, танец из балета «Спящая красавица»). Это последнее задание давалось и в сочетании с заданием на восприятие — воспроизведение высокого и среднего регистров (Н. Римский-Корсаков «Белочка», сцена из оперы «Сказка о царе Салтане»).

По мере овладения метрической пульсацией вводились задания на воспроизведение акцентированных и неакцентированных звуков. К их числу относилось задание на воспроизведение в ударном оркестре акцентов (бубны) на фоне равномерной метрической пульсации (палочки) (С. Рахманинов «Итальянская полька»).

По мере того как дети овладевали метром, мы переходили к формированию у них способности к восприятию и воспроизведению ритмического рисунка и начинали с введения понятий «длинный» и «короткий» звуки. Сначала эти понятия давались в играх, а затем включалось двигательное (горизонтальные движения руки — длинные и короткие) и предметное моделирование (картонные прямоугольники — длинные и короткие — на фланелеграфе) (русская народная детская песня «Петушок», украинская народная мелодия «Ой, лопнул обруч» и др.). Дети выполняли задания, пользуясь готовыми моделями.

Затем шли задания на ритмический рисунок как таковой. В конце пребывания в младшей группе дети начинали овладевать эталонами равномерного ритма и ритма суммирования. Использовалось двигательное и предметное моделирование («Словацкая полька», музыка народная).

В средней группе эта линия продолжалась. Давались задания на закрепление равномерного ритма и ритма суммирования (Н. Мясковский «Беззаботная песенка», И. Беркович «Марш»), а затем задания на воспроизведение более сложных ритмических структур: ритма дробления — (русская народная потешка «Сорока-Сорока»; М. Глинка «Марш Черномора», Ф. Шуберт

162

«Вальс надежды») и пунктирного ритма, — (М. Глинка «Марш Черномора», Л. Шульгин «Марш октябрят»).

Следующими были задания на сочетание разных ритмических структур. Начинали мы с самых простых, — равномерного ритма и ритма суммирования (русская народная попевка «Андрей-воробей» и др.). Дети воспроизводили их сочетания двигательно (в хлопках, на ударных инструментах) и в форме предметных моделей (на фланелеграфах). Моделированию на фланелеграфе предшествовало прохлопывание ритмического рисунка.

Для облегчения усвоения детьми все более сложных ритмических структур каждая из них связывалась сначала с определенным музыкальным образом. Позже эта связь «уходила», забывалась, но дети узнавали всюду знакомый ритм. Вводились специальные задания на узнавание одного и того же ритмического рисунка в разных музыкальных произведениях (например, дети должны были узнать ритм суммирования в первых фразах песни А. Филиппенко «Тает снег» и песни Ан. Александрова «Корабли»).

В старшей группе работа над ритмическим рисунком продолжалась. Закреплялись уже известные детям отдельные ритмические структуры, давались их различные сочетания в конкретных музыкальных произведениях. В этом возрасте дети могли уже не только проанализировать готовую модель ритмического рисунка, но и построить ее на фланелеграфе, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно.

Моделирование звуковысотных отношений было одной из линий формирования у детей музыкального слуха (как звуковысотного). Мы использовали модели звуковысотных отношений для того, чтобы сформировать у детей слышание и осознание регистров, хода движения мелодии, и, наконец, для формирования одной из самых тонких и сложных систем — ладового чувства (в его узком значении).

Как и при формировании чувства ритма, это была линия формирования все более тонкого, дифференцированного слышания музыкальных отношений. Мы шли с детьми от грубых дифференцировок — сопоставления крайних регистров фортепиано и человеческого голоса — ко все более тонким сопоставлениям отношений звуков мелодии, вплоть до различения ладовых функций ее отдельных звуков.

163

В младших группах мы начинали с различения крайних регистров фортепиано (крайний верх, крайний низ). Проигрывали на фортепиано несколько звуков в третьей октаве и несколько звуков в контроктаве, давали детям понятия «высокие» и «низкие» звуки и моделировали их движением руки (рука вверху — рука внизу), традиционно связывая с образами птички и медведя. Аналогичное задание, но уже с менее грубой дифференцировкой высокого и низкого регистров дети выполняли, слушая пьесу Ан. Александрова «Медведь танцует под флейту». Дети очень быстро и хорошо справлялись с этими заданиями: различение регистров у них уже было сформировано в предыдущем музыкальном и жизненном опыте.

Далее дети овладевали основными ступенями лада: интонированием, восприятием и осознанием (в самой общей форме: более высокий — более низкий звук) их звуковысотных отношений. Сначала мы давали V и III ступени1 сверху вниз с их пропеванием (на слоги «ба-ю», «ку-ку» и т. п.) и двигательным моделированием.

Позже вводили предметную плоскостную модель звуковысотных отношений: на фланелеграфе выкладывалось дерево с двумя (а затем и тремя) разновысокими ветками; с высокой ветки (V ступень лада) на более низкую (III ступень) прыгала «кукушка», а дети пропевали эти ступени, моделируя их движениями руки.

На следующих занятиях ветки дерева были заменены двумя линейками на большом фланелеграфе. Прибавилось задание на воспроизведение и узнавание двух звуков, одинаковых по высоте. Здесь же детям давали маленькие индивидуальные фланелеграфы с двумя линейками и плоскими кружочками на них, положение которых менялось в зависимости от отношений предлагаемых звуков.

Далее вводилось отношение V – I ступеней с использованием тех же видов моделирования и доступных детям образов (маленькие гусята «поют» на верхнем звуке, а большие — на нижнем). Закреплялись понятия «верхний» и «нижний» звуки. Моделировались эти две ступени с помощью разновысоких колокольчиков.

164

В средних и старших группах наряду с заданиями на закрепление (на новом музыкальном материале) уже известных детям звуковысотных отношений давались задания на определение и моделирование общего направления движения мелодии, гаммообразного хода вверх и вниз, последовательности трех основных ступеней лада (V – III – I — сверху вниз).

Как и при моделировании ритмических отношений, широко использовались задания на узнавание знакомой песни по модели на фланелеграфе, отражающей общее направление движения мелодии.

Если в младшей и средней группах линии моделирования ритмических и звуковысотных отношений шли параллельно, то в старшей группе началась работа по их соединению. К этому времени дети уже достаточно хорошо владели раздельным моделированием этих отношений, что позволило в порядке пропедевтики нотной грамоты попробовать совместить в моделях высоту и длительность.

Раздельное моделирование шло у детей достаточно легко, совмещение же признаков давалось им с трудом. Мы начали с легких и в ритмическом и в мелодическом отношении отрывков (первая фраза русской народной песни «Я на горку шла», попевка «Как за речкой, за рекой» и др.). Только в конце года мы могли перейти к моделированию более сложных отрывков (песен А. Филиппенко «Лента Ильича», «Бравые солдаты» и др.).

Комплексная наглядная модель, несмотря на трудности ее составления, была очень эффективным способом анализа и запоминания нового музыкального материала. Постепенно мы переходили ко все более тонким дифференцировкам и сочетаниям в одной комплексной модели звуковысотных и ритмических отношений.

Для изучения возможностей использования наглядного моделирования и формирования у дошкольников слышания и осознания наиболее тонких звуковысотных отношений было проведено специальное экспериментальное исследование. В нем с помощью моделей: предметной объемной, плоскостной (из геометрических форм) — и «ручных знаков» у детей средней (5-й год жизни) и старшей (6-й год жизни) групп формировалась сложная система ладового чувства как способности воспринимать и осознавать ладовые функции звуков мелодии. Результаты этой работы опубликованы в статье

165

К. В. Тарасовой [Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте, 1980]. Здесь мы остановимся только на основных ее выводах.

Использование наглядного моделирования, организующего ориентировку детей в сложных ладовых отношениях, делает их доступными восприятию и осознанию детей среднего и старшего дошкольного возраста, что способствует формированию у них тонкого дифференцированного слышания музыки.

Наиболее простой из трех предложенных детям в этом исследовании видов моделей оказалась объемная предметная модель. Она усваивалась детьми легче, чем другие. Промежуточное положение занимала плоскостная модель, а «ручные знаки», в целом тоже вполне доступные дошкольникам изучаемых возрастов, были для них более сложными. Это касается главным образом детей 5-го года жизни. У половины из них отмечались некоторые трудности в работе с этим видом моделей.

Онтогенетическая линия развития ладового чувства идет от развития этой способности в широком значении к развитию ее в узком значении. Иными словами, сначала ребенок приобретает способность к узнаванию мелодии, ориентируясь при этом на целый комплекс достаточно простых для восприятия музыкальных признаков, и только позднее, в результате специального обучения, способность к различению ладовых функций ее звуков.

Комплексное моделирование звуковысотных и ритмических отношений (нотная грамота). Моделирование ритмических и звуковысотных отношений на протяжении 3 лет подводило детей к усвоению наиболее сложной и универсальной модели — нотной записи музыки. К ней мы перешли только в подготовительной к школе группе. При этом мы, во-первых, стремились сделать «теоретический» раздел максимально привлекательным для детей, не «засушив» живых, эмоциональных музыкальных занятий. Во-вторых, изучение нотной грамоты мы связывали со всеми видами активной музыкальной деятельности детей: пением, движением, игрой под музыку и игрой на музыкальном инструменте. Металлофон оказался наиболее подходящим для этой цели детским музыкальным инструментом в условиях коллективных музыкальных занятий в детском саду. В-третьих, введению новой модели — нотной записи — всегда предшествовало

166

решение детьми той или иной музыкальной задачи с помощью уже известной им предметной или двигательной модели.

Задачи и объем данной главы не позволяют подробно остановиться на методике коллективного обучения детей нотной грамоте, которой мы пользовались в формирующем эксперименте. Поэтому мы осветим только те вопросы, которые непосредственно относятся к теме главы.

Объем предложенных детям знаний по нотной грамоте был ограничен записью звуков только одной — первой — октавы и только четырьмя длительностями (целая, половинная, четвертная, восьмая) и их соотношениями.

Рис. 15. Игра «Живые ноты» в подготовительной к школе группе

Занятия музыкальной грамотой имели лейтмотив — песню Э. Роджерса «Звуки музыки». Веселая и задорная, она создавала соответствующее настроение и очень нравилась детям. С ее помощью дети быстро выучили названия и последовательность звуков до-мажорного звукоряда, а специальная игра «Живые ноты» (см. рис. 15) помогала им запоминать место нот на нотном стане. В этой игре использовались пять натянутых на полу во всю ширину зала веревок (нотный стан); слева, тоже из веревок, был выложен скрипичный ключ; дети

167

с карточками, на каждой из которых была одна нота, по очереди вставали на «линейки» (или между «линейками») и танцевали под музыку этой песни в сопровождении всего хора.

Детям давали понятия высоты и длительности звуков. На каждом занятии моделировались и звуковысотные и ритмические отношения, но вначале раздельно. Так, если в первой части занятия детям давались две ноты, например до₁ и ре₁, то их длительности нивелировались: они могли быть целыми или четвертными и т. д., но обязательно одинаковыми; внимание детей к этому не привлекалось. Во второй части занятия предлагали только ритмический рисунок, состоящий, например, из двух четвертей и половинной, которые располагались в записи на одной высоте. Позже нотная модель включала в себя, естественно, оба эти компонента музыкальных звуков.

При обучении детей нотной грамоте использовались предметное и графическое моделирование нотного стана и нот на фланелеграфах (большом — общегрупповом и маленьких — индивидуальных) и грифельных досках, двигательное моделирование во всех его видах, игра на детских музыкальных инструментах, пение и музыкальная дидактическая игра.

При объяснении тактирования использовалась специальная предметная модель — дуга, под которой располагались на нотном стане ноты соответствующих длительностей, составляющие такт (рис. 16).

Очень широко в качестве исходного момента при изучении длительностей звуков применялись игры, в которых дети, двигаясь в определенном темпе, начинали чувствовать, а затем и осознавать различные длительности и их соотношения. В процессе обучения использовались также творческие игры и задания, включающие соревновательный момент и исполнение всеми детьми лучшего детского сочинения. Этот вид работы дети очень любили.

Однако, несмотря на ограниченный объем предложенных знаний, большую пропедевтическую работу, которая проводилась с этими детьми в предыдущих возрастных группах, и разнообразие приемов обучения, дошкольники в большинстве своем далеко не всегда справлялись с заданиями по нотной грамоте. Овладение этой наиболее сложной и абстрактной моделью в условиях коллективных музыкальных занятий в детском саду оказалось

168

для детей 7-го года жизни трудной задачей, о чем свидетельствуют результаты проведенных в конце 1980 и 1981 гг. индивидуальных диагностических обследований.

Рис. 16. Занятие по нотной грамоте в подготовительной к школе группе

Цель этих обследований — определить уровень усвоения нотной грамоты детьми подготовительных групп Э и К. Детям предлагали три задания: 1) определить количество тактов и назвать ноты (все ноты первой октавы) в предъявленном музыкальном отрывке; 2) определить длительность нот (целая, половинная, четвертная, восьмая) и их соотношения; 3) сыграть этот отрывок по нотам на металлофоне.

Анализ полученных результатов показал, что дети групп Э по всем показателям оказались в целом на значительно более высоком уровне, чем дети групп К (различия статистически достоверны).

Это свидетельствует о том, что на усвоение нотной грамоты при коллективных занятиях в детском саду существенно влияет развитие общей способности к наглядному моделированию, которое обеспечивалось всей системой обучения в группах Э. Виды наглядного моделирования, которые применялись только на музыкальных занятиях, сами по себе недостаточны для подведения

169

детей к нотной грамоте, что и сказалось на результатах обследования детей из групп К.

Дети из групп Э и К в большинстве случаев хорошо запомнили названия нот, их последовательность в звукоряде до мажора (из которого мы исходили) и принцип расположения на нотном стане. Значительно хуже обстояло дело с определением нот «с места», т. е. абсолютным их знанием. Чаще всего они знали ноту до₁, — «точку отсчета» или реже — первые 3—4 ноты звукоряда (нижний тетрахорд), а остальные ноты определяли относительно, путем отсчета. Дети собранные и хорошо ориентирующиеся делали это точно и скоро.

По-видимому, для формирования абсолютного знания нот объем активного музицирования, который мы могли предложить, был недостаточным. Об этом свидетельствуют значительно более высокие показатели детей, которые занимались музыкой дома дополнительно.

Усвоение обозначений длительностей звуков в целом было для детей задачей более простой, чем усвоение обозначений их высоты. Дети, как правило, лучше всего знали наиболее часто встречающиеся длительности — четверть и восьмую — и их соотношение. Намного хуже понимали дошкольники общий принцип соотношения длительностей.

Трудными для детей оказались также понятия высоты и длительности. Они чаще всего либо вообще не могли ответить, какая это нота по длительности, либо называли ее высотное положение (если знали его). Для того чтобы ребенок определил высоту ноты, приходилось конкретизировать вопрос: «до или ре?».

Для дошкольников было сложным и понятие такта как части нотной записи музыки, находящейся между двумя тактовыми чертами. Число тактов в музыкальном отрывке нередко дети ошибочно подсчитывали по тактовым чертам, а не по промежуткам между ними.

При воспроизведении отрывка на металлофоне они, как правило, учитывали только высоту звуков и полностью игнорировали их длительность. Исключение и здесь составляли дети, обучающиеся музыке дополнительно. Таким образом, восприятие одновременно двух признаков объекта остается трудной задачей даже для детей подготовительной к школе группы.

Моделирование целостного образа музыкального произведения осуществлялось, исходя из принципов метода музыкального движения [С. Д. Руднева, А. В. Пасынкова,

170

1982]. Очень важно подчеркнуть, что этот метод, смысл которого заключается в организации целостного восприятия музыки путем творческого создания ее музыкально-двигательного образа, т. е. двигательного моделирования, в большой степени способствует формированию музыкального восприятия и всего комплекса музыкальности. Это происходит благодаря организации действенности восприятия музыки, что для детей имеет первостепенное значение. Воссоздание в движениях музыкального образа, как и моделирование ритмических и звуковысотных отношений, шло от общего ко все более дифференцированному, а затем снова к целостному, но уже на новой основе. В младших группах это были основные движения (ходьба, бег, прыжки), моделирующие общий характер музыки; в последующих возрастных группах — значительно более сложные пантомимические движения, целостно и дифференцированно воссоздающие музыкальный образ.

Усложнение двигательных моделей целостных музыкальных образов определялось, естественно, усложнением самих этих образов, самой музыки. Если сначала мы давали очень простую, однозначную по характеристике музыку, в том числе музыку с преобладанием изобразительных моментов, то затем она становилась все более многозначной, содержащей большее количество сопоставляемых образов, полутонов настроений; в ней начинали преобладать выразительные моменты.

В младших группах мы использовали как основные, так и простые изобразительные движения для моделирования контрастных по характеру музыкальных произведений. Так, например, дети должны были воспроизвести в легком беге игривую, живую «Польку» Б. Сметаны, а в маршеобразной ходьбе — торжественный, приподнятый характер «Марша» Ф. Шуберта; в острых, четких изобразительных движениях рук (с желтыми игрушечными цыплятами) — очаровательную музыку пьесы М. Мусоргского «Балет невылупившихся птенцов», а в характерном марше — величественную поступь львов (К. Сен-Санс «Марш королевских львов»).

При выборе и исполнении движения дети ориентировались главным образом на общее настроение, характер и темп музыкального произведения. Они всегда сначала сами выбирали движение, которое казалось им соответствующим предлагаемой музыке. По мере накопления опыта подобной работы детям предлагали более

171

сложные сопоставления музыкальных образов и движений, например бодрый, чеканный «Марш» Р. Шумана и спокойно-созерцательную пьесу «Чувство» М. Глинки (спокойная ходьба).

Постепенно наряду с такими заданиями вводились задания на дифференцированное восприятие — воспроизведение средств музыкальной выразительности. Первым из этих средств был ритм. Дети воспроизводили изменения темпа — ускорение и замедление — в пьесе Б. Тиличеевой «Поезд» и других аналогичных пьесах.

В средней и старшей группах большое место занимали задания на воссоздание в движениях нескольких различных по характеру музыкальных произведений одного жанра. Так, детям предлагали уже известный им торжественно-чеканный «Марш» Р. Шумана, легкий, грациозный, «игрушечный» «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского и бодрый, радостный пионерский марш «Веселое звено» Д. Кабалевского. Каждый из этих маршей имел свой пластический образ, дети маршировали по-разному в соответствии с характером музыки.

Процесс обучения при этом шел следующим образом. Сначала дети двигались так, как они в данный момент восприняли музыку, исходя из имеющегося у них музыкального опыта. Затем шел поиск выразительного движения, отражающего характер музыки. Каждого из детей просили показать, как правильно идти под этот марш. Педагог вместе с детьми выбирал лучший вариант. Использовался также показ движения музыкальным руководителем.

В средней группе мы давали детям большое количество конкретно-образных заданий на воспроизведение в движениях контрастных образов внутри одного музыкального произведения. Такими, например, были очень нравящиеся детям задания на музыку «Лендлера» Л. Бетховена (дети с осенними листьями в руках изображали в движениях сильный, порывистый ветер и легкий, ласкающий ветерок) и на музыку «Немецкого танца» Ф. Шуберта (дети легко двигались под подвижную музыку, а на яркие акценты энергичными движениями рук вверх изображали праздничный салют).

Позднее мы пытались формировать у детей широкую палитру выразительных пантомимических движений, способствующих воплощению музыкальных образов. Сначала это были достаточно простые по двигательной

172

интерпретации образы музыки к сказкам. Дети передавали в движениях струящуюся речку; сначала спокойную, а потом взволнованную яблоньку; бегущих испуганных детей (сказка «Гуси-лебеди», муз. Т. Попатенко); характер и походку различных людей и животных (сказка «Колобок», русские народные мелодии) и т. п.

Прежде чем дать детям достаточно сложное задание, мы исподволь готовили их к нему с помощью системы специальных упражнений (проводимых на иную, чем основное задание, музыку). Дети устанавливали необходимые элементарные связи между характером музыки и ее возможной двигательной интерпретацией; у них накапливался музыкально-двигательный опыт, развивалась двигательная сфера.

В старшей и подготовительной группах задания усложнялись за счет введения тонкой динамики музыкальных и двигательных образов (цветок растет, расцветает и увядает — В. Витлин «Цветок»), воображаемых объектов (В. Витлин «Игра с мячиками»), увеличения количества творческих заданий — самостоятельного создания этюдов-картин («Клоун» М. Мейеровича; «Вальс» Ф. Шуберта).

В подготовительной к школе группе детям стала доступна двигательная интерпретация достаточно сложной музыки, в которой преобладали выразительные моменты. Это была «Елка» В. Ребикова с ее удивительно проникновенной грустью и «Багатель» Л. Бетховена, которая вызывала образ героического революционного порыва.

Развернутые пантомимические массовые сцены на музыку вступления к опере Н. Римского-Корсакова «Садко» («Море») и пьес П. Чайковского из «Времен года» («Осенняя песня» и «На тройке»), исполняемые детьми с огромным эмоциональным подъемом, завершали эту линию формирующих экспериментов.

Проведенные в конце пребывания детей в детском саду индивидуальные диагностические эксперименты показали, что работа над двигательным воплощением музыкального образа в целом в высокой степени способствует формированию всего комплекса музыкальности, и прежде всего развитию эмоциональной отзывчивости на музыку.

173

* * *

Излагая ход нашего исследования, мы рассматривали наглядное моделирование в качестве способа, обеспечивающего формирование комплекса музыкальности. Нет, однако, сомнения в том, что проводившееся на музыкальных занятиях обучение детей построению и применению наглядных моделей способствовало и развитию самой способности к наглядному моделированию. К сожалению, мы не имеем достаточно данных, чтобы судить о том, в какой мере дети использовали при решении музыкальных задач внутренние, интериоризованные формы наглядных моделей. Однако уровень развития у них музыкального восприятия и достижения в передаче образов музыкальных произведений при помощи соответствующих пространственных характеристик собственных движений говорят о том, что такое использование, безусловно, имело место. Заимствованные методики позволяли оценить эффективность экспериментального обучения в свете общепринятых критериев умственного развития.