Глава VIII Формирование способности к наглядному моделированию в процессе руководства игрой
Как известно, игра — ведущая деятельность дошкольников [Психология и педагогика игры, дошкольника, 1966; Д. Б. Эльконин, 1978; и др.]. И уже простое наблюдение показывает, что она носит моделирующий характер. Игрушки и другие предметы, используемые детьми в игре, — заместители реальных вещей, которыми пользуются в жизни взрослые. Выполняя в игре те или иные действия, ребенок замещает ими действия взрослых («варит обед», «ездит на машине»). Беря на себя различные роли в совместных сюжетно-ролевых играх, дети воспроизводят отношения между взрослыми (конечно, всегда в той мере, в какой эти отношения соответствуют их детским представлениям). Такое воспроизведение представляет собой моделирование социальных отношений. Но в обычных условиях развития детских игр замещение и моделирование складываются стихийно, неосознанно.
Изучая влияние специальной организации замещения и моделирования в процессе игры на формирование способности к наглядному моделированию, мы ставили следующие задачи:
1. Выявить возможность отработки замещения предметов и действий, естественно возникающего в игре. Предполагалось, что такая отработка приведет к повышению произвольности и осознанности замещения, а это, в свою очередь, положительно повлияет на развитие способности к наглядному моделированию.
2. Обучить детей действиям построения и использования графических наглядных моделей простейших социальных отношений, которые воссоздаются в игре, и изучить возможности интериоризации этих действий, возникновения на их основе внутренних форм моделирования.
Методом исследования являлся длительный формирующий
139
эксперимент, включавшии проведение занятий и руководство свободной игровой деятельностью. Часть работы была направлена на развитие самой игровой деятельности, но основные занятия были посвящены непосредственно осуществлению указанного замысла. Занятия шли циклами, иногда подряд, иногда перемежаясь. Некоторые циклы занятий исчерпывались в каком-либо одном возрасте, другие растягивались на несколько лет. Для простоты изложения, описывая те или иные циклы занятий, мы будем давать их подряд, лишь указывая возраст, в котором осуществлялась данная часть замысла.
Наше исследование было рассчитано на работу с одними и теми же детьми на протяжении всего дошкольного детства (от 3 до 7 лет). Она проводилась в группах Э1 и Э2. Поскольку задания в обеих группах принципиально не различались, описание работы и анализ усвоения детьми материала будут даны общие.
Развитие замещения предметов и действий. Экспериментальная работа началась с развития у детей умения использовать в игре предметы-заместители.
Прежде всего мы попытались добиться осознания детьми того, что реальные предметы в игре с успехом заменяются другими предметами — игрушками. Можно взять куклу и относиться к ней, как к реальному малышу, — «кормить» ее, «гулять» с ней, «баюкать», «купать». Кроме того, реальные предметы могут быть в игре заменены неоформленным игровым материалом, с которым можно действовать так же, как с их «прототипом»: кубиком «мыть» руки, палочкой «причесываться».
Затем шло обучение умению широко и разнообразно использовать одни и те же заместители в зависимости от целей игры — палочкой можно не только «причесываться», можно ею и «порисовать», можно с ее помощью изобразить игру на дудочке и пр.
Для реализации этих задач мы провели несколько циклов занятий. Они не представляли собой последовательных этапов обучения, так как занятия, относящиеся к разным циклам, перемежались. Здесь будет описано только три цикла, в которых наиболее полно осуществилась наша программа. Они были внутренне связаны, перекликались между собой, однако они позволили поработать над разными сторонами нашей программы. Так, в первом цикле мы стремились достичь в основном первоначального осознания детьми замещения предметов и
140
действий в процессе выполнения роли взрослого. Второй цикл занятий был посвящен развитию замещения предметов в чистом, даже несколько «теоретическом» виде. В третьем цикле происходило развитие замещения действий. Дети получали роли людей, животных и даже разнообразных предметов (машин, самолетов, игрушек) и учились изображать выполняемые ими действия.
Первый цикл состоял из 6 отдельных занятий, причем первое было диагностическим, констатирующим, следующие четыре — собственно формирующими, где мы специально учили детей умению пользоваться заместителями и разнообразным действиям с ними, и, наконец, последнее, итоговое занятие — тоже констатирующим.
Хорошо известно, что, приходя в младшую группу детского сада, 3-летние дети в той или иной степени умеют пользоваться заместителями предметов и брать на себя некоторые роли в игре. Это проявляется, когда ребенок, например, сидя на стульчике, «едет на машине», играя с куклой, «кормит ее хлебом» — кубиком.
Первое занятие во второй младшей группе было посвящено тому, чтобы определить, насколько развиты игровые действия и возможности использования заместителей у детей групп Э. Для этого каждому ребенку дали определенный набор игрушек, с помощью которых можно было разыграть несколько сюжетов, и неоформленный материал для использования в качестве заместителей. Мы предложили детям поиграть самостоятельно, кто как захочет.
Оказалось, что игровые действия детей бедны. Большинство не строили сюжета игры, ограничивались перебором игрушек или выполняли одно-два игровых действия — кормили или качали куклу. Что касается умения пользоваться в качестве заместителей неоформленным игровым материалом (в наборе было несколько маленьких кубиков), то, например, в группе Э2 из 16 присутствующих на занятии детей только 4 как-то обратили внимание на них.
Наташа С. во время кормления куклы достала кубики, повертела их в пальчиках и затем равнодушно бросила в коробку как негодные. Антон Т., играя с игрушками, положил кубики на плитку, но на вопрос воспитателя: «Что это у тебя на плите?», пожав плечами, ответил: «Кубики». Юля Р. собрала все кубики вместе и поставила на них куколку у плиты. На вопрос: «Что это?» — ребенок ответил: «Чтобы повыше, скамеечка». А вот Юля М. положила кубики в кастрюльку, помешала их палочкой, а затем сваренной «картошкой» из игрушечной ложки «кормила» свою «дочку».
141
Установив исходный уровень выполнения игровых действий и использования заместителей детьми групп Э, мы приступили к проведению обучающих занятий.
Занятия заключались в том, что детям показывали некоторые игровые действия. Воспитатель очень эмоционально разговаривал с игрушкой, называл то, что делал, объяснял, как, зачем, что будет делать дальше. Так разыгрывались сюжеты «Кормление куклы», «Кормление и укладывание спать зайчика», «Купание голыша», «Мишка заболел».
Во время показа игры воспитатель приучал детей пользоваться неоформленным материалом. Вначале обыгрывался лишь один предмет. Например, беря в руки маленький кубик, воспитатель говорил: «Пусть это сейчас будет кусочек хлеба» — и «кормил» им куклу. Потом обыгрывался другой предмет — палочкой мешали «суп» в кастрюльке, как ложкой. В следующий раз те же нейтральные предметы выступали в качестве заместителей иных предметов: кубик — вместо мыла, а та же палочка — в качестве градусника. Постепенно в играх использовалось все большее количество заместителей, функции которых менялись в зависимости от содержания игры.
Обычно после проигрывания сюжета взрослым каждому ребенку давали такой же набор игрушек, какой был у воспитателя, и предлагали поиграть. Воспитатель следил за игрой, одобрял малейшие самостоятельные находки в развитии сюжета и использовании заместителей у каждого ребенка и в конце занятий рассказывал о них всей группе детей.
Оказалось, что достаточно лишь небольшого толчка со стороны взрослого, чтобы дети мгновенно схватили суть замещения и стали обозначать самостоятельно предметы, пользуясь материалом, имеющимся под рукой.
«Я не буду мерить температуру, лучше я сделаю укол», — говорит Миша К., используя показанную воспитателем палочку — термометр. Коробка для игрушек превратилась у Дениса Б. в кроватку, где он расстелил матрасик, простынку, одеяльце. «А где у меня стульчик? — спрашивает сам себя Артем С. и переворачивает коробку вверх дном. — Это и будет стульчик». Маленький кусочек поролона служил у Наташи П. сначала мочалкой, а затем кусочком кекса, которым она угощала куклу, да и сама лакомилась. У Светы Б. кубик служил маслом, а затем мылом.
Наряду с реальными появились и воображаемые заместители.
142
Так, Вова Б. из горсти наполнял ванну «водой». У Артема С. «вскипел» чайник, и ребенок громко зашипел. Тот же Артем «ел кашу» из коробочки, облизывался, причмокивал. Слава Б. «пил» из носика игрушечного чайника, а когда играл с куклой и у него вдруг сломалась ванна-коробка, то соседка его Лена К. закричала: «Сейчас вода разольется», и Слава Б. схватил тряпку и стал тереть ею яростно стол. Наташа П., покормив свою «дочку», тщательно собрала «крошки» со стола и смахнула их в коробку.
Вместе с использованием новых заместителей у детей во множестве появились новые действия, которых воспитатель не показывал, видимо, почерпнутые каждым ребенком из личного опыта.
Андрей Н. «стирал белье» над ванночкой, а затем развешивал его на плите, Алеша Щ. «отпиливал» крючочки от плиты — «они здесь лишние». После того как один раз воспитатель дал образец разговора по телефону (вызов врача к больной кукле), дети весьма разнообразили телефонные разговоры: Сеня В. быстро и четко диктовал в трубку; Коля Д. почти кричал: «Алло, как поживаешь? Хорошо?»; Юля Ю. долго-долго шептала в трубку, прикрыв рукой рот и согнувшись; Наташа Д. говорила: «Алло. Здрасьте. Ты где? На работе? Я тоже на работе. Пока».
Дети начали включать и себя самих в «систему заместителей», беря на себя роли предметов. Так, коробка из-под игрушек у Славы Б. превратилась в самолет, куда были уложены все остальные игровые предметы. Слава поднял все это над головой, зажужжал и сказал: «Кукла улетела на самолете, и все ей там пригодится». Миша, надев шапочку доктора (как показал воспитатель), вдруг превратился в санитарную машину и загудел.
На последнем, итоговом занятии первого цикла детям предложили опять поиграть самостоятельно с тем же набором игрушек, что и на первом занятии. На сей раз дети играли сосредоточенно, очень увлеченно, никто не хотел заканчивать. У всех были сюжеты. Некоторые дети весьма точно повторяли в своих действиях то, что раньше показывал воспитатель, другие вносили свое. Все использовали в своих играх разнообразные заместители. Замечено было, что дети начали обсуждать использование игрушек, организуя самостоятельную игру, показывать друг другу различные действия, поправлять друг друга.
На этом занятии присутствовал новый ребенок. Он сидел за первым столом и имел тот же набор игрушек, что и другие дети, но сюжет в его игре был очень мало выявлен, на личике были растерянность и недоумение, он в основном смотрел на игру своих соседей и пытался кое-как повторять за ними отдельные действия. Дети же, бывшие на предыдущих занятиях, были спокойны.
143
Второй цикл занятий назывался «Во что можно играть этими предметами?» и состоял из трех отдельных занятий. Здесь решалась задача, как бы обратная предыдущей, — дети учились не подбирать из наличных предметов тот, который подходил к данной игре, а видеть в нейтральном предмете обозначение множества разнообразных полноценных предметов, а в возможных действиях с ним — обозначение реальных действий с соответствующими полноценными предметами.
На этих занятиях дети получили представление о том, что неоформленный игровой материал может использоваться в самых разнообразных играх гораздо шире, чем конкретные игрушки.
Занятия проходили так: детям давали деревянные матрешки, резиновые мишки, маленькие кубики, брусочки, цилиндры, различные детали конструктора, катушки от магнитофонной ленты и т. п. Дети должны были выдумать и назвать какую-либо игру или действие, которые можно с ними осуществить, назвать, в качестве чего или кого эти предметы могут в игре выступать.
Вот несколько высказываний детей по поводу кубика: пусть это будет подушка для куклы, паровоз, пусть как ступенька, лестница, как шкаф, хлеб, стол, матрасик, как толстая елочка (ребенок поддерживает пальцем вершину кубика, противоположная опирается на стол), кустик, трамвай, троллейбус, как лягушка кувыркается и т. п.
По поводу палочки дети предлагали следующие замещения: ножик, трубка, дудочка, корабль, цветок, труба, крыша, шкаф, огурчик, хлеб, крокодил, сигарета, поезд, корова, деревце, веточка, лисичка, раскладушка, спать положить — палка будет мишкой, рыбу ловить, в хоккей играть, барабанить, пилить и т. п.
Имея в руках маленькое колесико с широким ободом, дети говорили: пусть это будет бинокль, солнце, скамейка, плита кухонная, круглые часы, мельница, сделать коляску, дверь круглая.
Про спичечную коробочку дети говорили: самосвал, ложечка, корабль, картинка, скамейка, дверь, снег посыпать (совок), как будто ягоды лежат (корзинка).
Фактически прямого формирования, обучения на этих занятиях не проводилось. Эксперимент строился так, что детей старались максимально заинтересовать, хвалили любую выдумку и порой даже нелепые ответы, а иногда и явную шалость детей воспитатель тактично обыгрывал, формулируя якобы не совсем удачно выраженную мысль ребенка. Кстати, дети всегда охотно соглашались с тем, что именно так им самим хотелось сказать.
Например, ребенок, шепча что-то своему соседу, взял коробку в рот и начал сосать ее.
Воспитатель: «А ты, Илюша, во что играешь своей коробочкой?».
144
Ребенок: «Это огурчик». — «Ты ошибся, это, наверное, печенье. Ешь его понарошку, ты ведь знаешь, что это коробочка». — «Да, это печенье».
Воспитатель видит, что Кирюша Б. что-то очень хочет сказать по поводу колесика, которое вертит в руках. Воспитатель: «Скажи, Кирюша». Кирюша: «Это виландели». — «Что же это такое, Кирюша?» — «Это такая игрушка, которую я совсем не знаю». — «Это, наверное, что-то легкое, звонкое, которое может кататься, так?» — «Да», — радостно соглашается ребенок.
Часть детей, примерно треть группы, была очень активна, называла легко по нескольку игр, другие придумывали игры-действия явно по ассоциации с высказываниями первых детей (кубик — «паровоз», «трамвай», «троллейбус» и т. п.). Часть детей совсем ничего не могла придумать, повторяя лишь то, что было названо другими.
В конце каждого занятия воспитатель обращал внимание детей на то, как много, оказывается, можно сочинить разных игр с предметами и что с матрешкой и мишкой удалось сочинить гораздо меньше игр, чем с такими предметами, как палочка, кубик, колесико.
С детьми, которые вели себя пассивно, были проведены дополнительные индивидуальные занятия. Оказалось, что эти дети, как правило, получая предмет, сразу принимаются с ним играть и вопросы взрослого просто пропускают мимо ушей.
Так, Алеша Щ. сразу же колесико начинал крутить, коробочку возить. Но, когда взрослый обращался непосредственно к нему, он прекращал действия и, немного подумав, называл некоторые возможные игры. Но Оксана Ф., которая впоследствии оказалась среди наших «отличников», хорошо понимая инструкцию взрослого, не могла ничего самостоятельно придумать. Она растерянно держала в руках предмет, не видя ничего за ним.
Вероятно, возможность такого, как бы «теоретического», осознанного действия для части детей находилась в «зоне ближайшего развития» и для ее проявления необходимо было подыскать индивидуальный ключик. Во всяком случае, на последующих занятиях они не отставали от других.
Индивидуальные различия между детьми по разнообразию, оригинальности и количеству выдуманных игр были очень велики. Некоторые дети придумывали большее количество вариантов, чем взрослые, возможности других оказались весьма скромны — по поводу каждого предмета назывались 1—2 игры. Эти индивидуальные различия в большинстве случаев сохранились до конца дошкольного возраста.
145
Оба описанных цикла занятий проводились только с младшими детьми, так как их содержание в основном могло быть исчерпано в этом возрасте.
Третий цикл занятий начинался с воспроизведения реальных действий через имитацию, подражание самым различным образцам («полетели, как самолеты», «клюем, как цыплята» и т. п.) и кончался выполнением воображаемых действий, о которых можно было судить в ходе диалога, организуемого взрослым. Соответственно осуществлялся переход от использования реальных, предметных заместителей к воображаемым. Эти занятия проводились во всех возрастных группах, начиная с младшей и кончая подготовительной (по 8—10 занятий в каждой группе). Обучение проходило в обстановке подвижной игры.
Мы выделили в подвижной игре не традиционный аспект (развитие разных типов движения), а, так сказать, ее интеллектуальную сторону. Еще классики детской педагогики К. Д. Ушинский [1953—1954]; Н. К. Крупская [1967] указывали, что подвижные игры могут быть использованы для всестороннего развития личности ребенка.
Мы легко обнаружили, что весьма значительная часть подвижных игр, несомненно подходит для наших целей — это игры, имеющие сюжеты, предполагающие распределение ролей, позволяющие использовать различные замещения. Такие игры были отобраны для каждой возрастной группы. При отборе игр мы ориентировались на рекомендации «Программы воспитания в детском саду» [1978] и на различные сборники детских игр.
В качестве примера опишем игру-занятие в младшей группе.
Воспитатель говорит: «Сегодня мы с вами поиграем в игру, которая называется «Через ручеек». Здесь у нас как будто бы течет ручей, а мы будем через него перебираться. Давайте подумаем, что у нас будет ручьем». Дети с удовольствием начинают фантазировать: «Ковер», «Полоску нарисовать», «Веревочка». Воспитатель одобряет высказывания детей, а затем сам предлагает: «Давайте двумя веревками сделаем берега ручейка, а между ними и будет как будто бы сам ручей» — и быстро укладывает веревки, делая «ручеек» местами узким, местами широким. Детям предлагается выбрать место, где легко перескочить «ручеек», «не замочив ноги». Дети перескакивают «ручеек» в узком месте. Воспитатель продолжает: «А потом вокруг этого места стало сыро, вязко, образовалось болото, приходится переходить ручей в другом месте, но здесь он так разлился, что это уже не ручеек, а маленькая речка. Придется строить мост. Что может быть у нас мостом?». Любые предложения детей воспитатель одобряет, затем предлагает: «Пусть мостом у нас будет скамейка». Дети с радостью сооружают «мост» и переходят по нему «реку». Воспитатель продолжает:
146
«А потом прошло много времени и мост развалился (скамейка убирается), но зато река очень обмелела и стали видны на дне камушки. Как теперь можно перебраться через воду?». Дети моментально догадываются. «А что у нас будет камушками?». Опять каждое высказывание детей одобряется, а воспитатель заключает: «Я сейчас мелом нарисую кружочки, это и будут камушки. Перебирайтесь на другой берег осторожно, не замочите ноги!»
Оксана Ф., после того как прошла по «камушкам», приседает на корточки и очень выразительно трогает руками «воду» — опускает боязливо пальчик, а потом радостно шлепает по «воде» ладошками. Уловив действие Оксаны, воспитатель тут же предлагает детям встать по обеим сторонам «ручья» и попробовать, холодна ли вода, а затем даже разрешает «побрызгаться». Дав детям пошалить (некоторые дети не только «брызгали» друг на друга, но заслоняли лица руками, отворачивались), воспитатель предлагает им отряхнуться и всем идти на травку (ковер) обсушиться на солнышке.
Как видно из приведенного примера, традиционная игра лишь незначительно изменена, в ней расставлены специальные акценты.
Дети любили и повторять знакомые игры, и выдумывать условия для новых сюжетов.
В более старших возрастах предметные заместители, а также замещающие действия все чаще уступали место воображаемым и, чтобы вести общую игру, приходилось ставить детей в ситуации, когда они должны были описывать события, происходившие в почти бездейственной, воображаемой игре. Такова была, например, игра «Шоферы», проведенная в старшей группе.
Детям предлагали сесть на стульчики и каждому взять в руки игрушечные рули. «Я — диспетчер, — говорил воспитатель. — С каждым шофером я могу связаться по радио, каждый из своей машины может меня услышать и ответить на все мои вопросы». Затем воспитатель, обращаясь ко всем, озабоченно добавлял: «Сейчас уже поздний вечер, а мне только что сообщили, что завтра на рассвете на дальнее поле необходимо отправить много больших машин грузить зерно. Вам, товарищи шоферы, придется сейчас же отправляться в путь. Поедут все. Путь очень сложный, уже темно, придется ехать по лесу, затем по полю, затем по самому краю реки, затем по деревне. Надо отправляться сейчас же. Пока вы будете ехать, я все время буду с вами держать связь. Садитесь в машины». Воспитатель задавал «шоферам» самые разнообразные вопросы типа: «Как чувствуете себя в пути?», «Что вы сейчас проезжаете?», «Что случилось с вашей машиной?», «Какие пункты проехали?», «Что видно впереди?», «Очень ли устали?», «Хватит ли бензина?», «Все ли благополучно выехали из леса на большое шоссе?» и др., меняя их в зависимости от ответов детей.
Занятие прошло очень эмоционально, все дети были включены в игру. Девочки были пассивнее, чем мальчики, они вполне логично отвечали на все вопросы «диспетчера»,
147
чаще всего утверждая, что машина идет хорошо, что все благополучно. Зато у мальчиков постоянно случались происшествия.
«У меня застряла машина» (Кирилл Б.), «Моя машина на кривой дороге перевернулась» (Денис Б.), «Повстречал циклопов, я взял их сетью, остальные убежали» (Миша К.), «Машина забуксовала» (Илья Г.), «Я так и не добрался до поля» (Коля Д.).
Благодаря подобным занятиям у детей развивалось воображение, дети приучались вести диалоги, описывать и переживать воображаемые события и действия. Подобные игры-занятия явились очень удобной, естественной формой развития замещения. Дети приучались самостоятельно использовать самые разнообразные предметы-заместители, изображать многие действия взрослых людей, движения и повадки самых разнообразных животных и даже движения различных механизмов.
Были проведены и другие занятия на развитие замещения, но все они в той или иной мере дублировали содержание описанных выше занятий. В результате произошел большой сдвиг в использовании детьми заместителей. Они переходили от использования случайных, единичных заместителей к их специальному подбору, а сами заместители менялись от конкретных, похожих на свой «прототип», до весьма абстрактных и даже воображаемых.
Дети не только научились по предложению воспитателя легко пользоваться различными заместителями на занятиях, но широко переносили действия замещения в собственные свободные игры. Более того, можно отметить, что у некоторых детей возник и «теоретический» интерес по этому разделу работы. «А во что бы этим поиграть?» — задает вопрос воспитателю Лена К., показывая какой-то мудреный предмет, собранный из конструктора.
В дальнейшем руководство развитием замещения предметов пошло в сторону развития его символических форм, что осуществлялось в старшей и подготовительной группах, но уже на других экспериментальных занятиях, а не при руководстве игрой. Что касается замещения действий, то наши занятия привели к тому, что оно стало произвольным и сознательным. Мимическое и пантомимическое изображение действий каждым ребенком приобрело четкость и выразительность, а если удавалось эмоционально заразить детей, то они изображали тончайшие
148
нюансы переживаний. «Расшифровка» этих действий всегда и без всякого труда совершалась всеми детьми.
Развитие наглядного моделирования отношений ответственности. Начиная со средней группы, когда дети уже овладели элементарными графическими навыками, мы стали обучать их строить и использовать графические модели, отображающие простейшие социальные отношения, которые обычно служат основным содержанием совместных сюжетно-ролевых игр.
Мы поставили цель сформировать у детей обобщенные модельные представления о системе ответственности, существующей в разных видах деятельности взрослых людей. Сами по себе отношения детей в игре — «естественные» модели реальных отношений взрослых. Графические модели должны были, по нашему замыслу, явиться моделями «второго порядка», помогающими «естественным» моделям стать более адекватными реальной сложности человеческих отношений, более полными, разнообразными, осознанными.
Мы стремились научить детей видеть в графических моделях, отображающих отношения персонажей будущих игр (равнозначность, подчинение, соподчинение), изображение реальных отношений между людьми в самых разнообразных жизненных и игровых ситуациях; выработать у них умение самостоятельно строить и перестраивать такие модели, составлять модели, соответствующие определенным ситуациям, а также сочинять ситуации, соответствующие моделям, предложенным взрослым.
В конечном счете мы рассчитывали добиться перехода внешних форм наглядного моделирования во внутренние, идеальные формы, которые помогли бы детям осуществлять самостоятельное планирование и реализацию полноценной сюжетно-ролевой игры.
Перед тем как начать специальные занятия, мы провели подготовительную работу. Прежде всего, мы выяснили знания детей о взаимоотношениях окружающих их взрослых в быту и труде по следующим темам, чаше всего использующимся в свободных играх детей.
В детском саду воспитатели, дети, заведующая, няня, музыкальный руководитель.
В семье: мама, папа, бабушка, дедушка, дети.
В больнице: врач, медсестра, больные.
В магазине: продавец, покупатель, заведующий магазином.
В парикмахерской: парикмахер, клиент.
149
На улице: пешеходы, водители, милиционер.
Если знания оказывались недостаточными, мы старались их восполнить чтением книг, рассматриванием иллюстраций, наблюдениями, экскурсиями, а также путем специальных бесед, посвященных обсуждению смысла действий взрослых, разбору ситуаций различных типов сотрудничества между ними. Подготовительная работа велась во второй младшей группе. Мы разъясняли детям, что ответственным в каком-либо деле всегда бывает тот, кто больше знает и умеет, может научить других, что тот, кто руководит, отвечает за свое дело и за других, заботится о них, а люди, которыми он руководит, уважают его и доверяют ему. Многие подобные ситуации обсуждались с детьми в группе, на прогулках, во время игр специально, многие — по мере возникновения.
В качестве формы, которую мы избрали для моделирования степени ответственности участников общего дела, выступало соотношение по величине двух или нескольких кружков, начерченных на карточке.
Эксперимент по формированию графического моделирования включал три этапа (не считая подготовительного). На первом этапе мы знакомили детей с тем материалом, на котором предполагалось вести работу, помогали им освоить условность выбранных нами заместителей и старались раскрыть смысл моделирования. На втором этапе строились модели из двух-трех связанных между собой заместителей, они преобразовывались (элементы модели меняли свою значимость), расшифровывались (предлагаемая «пустая» модель самостоятельно самим ребенком наполнялась определенным смыслом). На третьем этапе действия построения, преобразования и расшифровки отрабатывались на моделях с большим количеством элементов и сложными связями между ними.
Первый и второй этапы работы осуществлялись в средней группе детского сада (6—7 занятий), конец второго и третий этап в старшей (12—13 занятий).
На первом этапе мы решили начать отработку существа моделирования не на абстрактном материале, а на материале понятных детям картинок с изображениями людей.
Каждому ребенку давался набор картинок с изображениями женщины, мужчины, старушки, старичка, мальчика и девочки. Начинались занятия с того, что дети слушали короткие рассказы воспитателя и подбирали картинки, соответствующие персонажам рассказываемых историй. Поскольку истории были самыми разнообразными,
150
а набор картинок — постоянным, то одна и та же картинка выступала в разных качествах. Так, изображение женщины выступало в роли то мамы, то продавца, то врача, то пешехода и пр.
После подбора нужных картинок взрослый каждый раз задавал детям вопрос: «Если играть в это, какая род, будет главной?» — и дети должны были изображение главного действующего лица поднять и показать воспитателю.
Затем детям давали два больших и два маленьких кружка и предлагали картинку с ведущим персонажем не поднимать, а класть на большой кружок, а картинку с второстепенным — на маленький, в том же случае, если персонажи равнозначны, класть соответствующие картинки на кружки одинаковых размеров.
На следующем занятии детям давали по две карточки с нарисованными на них готовыми моделями: на одной были изображены большой и маленький кружки, на другой — два одинаковых. Дети, слушая рассказ воспитателя, брали соответствующие картинки, выбирали подходящую к ситуации модель и раскладывали картинки на модели.
Тут же мы стали подводить детей к пониманию относительности роли того или иного персонажа в зависимости от контекста. Мы показали, что часто и в жизни взрослых (в их работе, быту), и в играх детей случаются такие ситуации, когда второстепенный персонаж становится главным, а главный принимает второстепенную, зависимую роль. Например, давался такой рассказ: «Мама кормила свою дочку Олю. Она дала ей кашу, молоко и бутерброд. А потом мама заболела. Оля кормила маму и следила, чтобы она не вставала с постели». Дети очень любили такие рассказики, они часто вызывали у них улыбки, смех — когда внук, например, выступал в роли шофера, а бабушка становилась пассажиром.
Дети с удивлением открывали, что модель остается прежней, а значение ее элементов меняется, и меняли местами ранее разложенные картинки.
Поскольку задания давались в строгой последовательности, занятия проходили очень эмоционально, каждая задача разбиралась всеми детьми. Они легко выполняли задания и почти всегда безошибочно. Редкие ошибки отдельных детей обсуждались и сразу же исправлялись. Так, Лиза К. положила изображения врача и медсестры на кружки одинаковой величины. Заметив ошибку, воспитатель
151
объяснил, что медсестра помогает врачу, выполняет его указания, когда им приходится лечить больного.
Второй этап был основным. Картинки, которые дети раскладывали на кружочки, убирали. Дети перешли к работе только с моделями.
Дети обучались умению соотносить рассказы, содержащие описания различных ситуаций, с соответствующими моделями, учились среди нескольких моделей выбирать подходящую к данному рассказу и обосновывать свой выбор. Мы ввели рассказы, где участвовали три действующих лица. Введение соответственно трех заместителей послужило основанием для включения в работу новых моделей. Достаточно было один раз объяснить детям, что такие модели могут означать, и дать по одному примеру на некоторые из них, чтобы все дети без труда поняли их смысл. Показывая модель из трех разных по величине кружков, воспитатель говорил, что бывают случаи, когда из трех людей один отвечает за все дело, другой ему помогает, а третий выполняет их указания. Показывая модель, где изображены один большой и два маленьких кружка, воспитатель объяснял, что бывают случаи, когда один руководит, а два других его слушаются, например мама и ее две дочки и т. п.
Дети не только мгновенно усвоили смысл новых моделей, но и сами активно пытались давать собственные примеры, что и было использовано экспериментатором. Детям предложили самостоятельно сочинить что-либо, соответствующее предлагаемым моделям. Вначале эти модели состояли лишь из двух элементов. К обсуждению придуманных сюжетов и их оценке привлекались фактически все дети. Такие задания оказались для детей несложными. Правда, многие дети повторяли то, что рассказывал воспитатель на предыдущих занятиях, или придумывали нечто аналогичное. Дети обычно сочиняли жизненные ситуации, однако иногда — и игровые, причем часто называли себя и своих близких в качестве действующих лиц: «Дениска был шофером, а Миша — пассажиром» и т. п.
Затем детям предлагали выбрать модели (перед каждым ребенком лежало несколько разных моделей), соответствующие сюжетам картинок — различным ситуациям из жизни взрослых или игровым ситуациям.
В некоторых ситуациях поднимался спор, дети убеждали друг друга, иногда обращались за поддержкой к воспитателю, но в конце концов всегда приходили к общему
152
решению по поводу подходящих моделей.
Для разнообразия была проведена такая игра: ребенок выбирал какую-либо из имеющихся у него моделей, закрывал ее, выходил к столу воспитателя и рассказывал придуманную историю. Остальные дети должны были догадаться, по поводу какой модели история, поднять ее и показать сочинителю. Сочинитель сравнивал модели детей со своей моделью и оценивал их.
После того как дети научились свободно выбирать из ряда моделей ту, которая соответствует сюжету определенного рассказа или картинки, им предложили не подбирать, а самим рисовать в тетрадях соответствующие модели. Детям говорили: «Подумайте, сколько и каких кружков надо будет нарисовать. Все кружки модели должны поместиться на одной странице тетради». Детям рассказывали истории различного содержания и давали сюжетные картинки. К каждому рассказу или картинке дети составляли соответствующую модель в своей тетради.
Мы наблюдали за успехами каждого ребенка на всех занятиях. Облегчалось это тем, что ошибки были крайне редки и вызывали обсуждение всей группы. Иногда мы устраивали индивидуальные опросы. И здесь практически ошибок не было.
От отдельных моделей мы переходили к диаграммам, составленным из 3—5 моделей. Эта работа велась уже с 5-летними детьми в старшей группе. Диаграмма составлялась из моделей, отображавших разное место, занимаемое одним и тем же персонажем в различных ситуациях. Бралась полоска бумаги, на которой было заранее начерчено несколько одинаковых моделей, состоящих в одних случаях из двух, в других — из трех элементов (большие и маленькие или большие, средние и маленькие кружки).
Детям по частям читался рассказ, по ходу которого один и тот же персонаж несколько раз менял свое место. Количество моделей соответствовало количеству эпизодов в рассказе. После прослушивания каждого эпизода дети закрашивали в очередной модели кружок, отображавший место данного персонажа. После прочтения всего рассказа закрашенные кружки соединялись прямыми линиями и получалась схема, отображавшая изменение места персонажа. Например, зачитывался рассказ о маме. В первой части рассказа мама, ведя дочку в детский сад, переводила ее через улицу. Дети закрасили большой
153
кружок. Во второй части рассказа мама была пассажиром автобуса, надо было закрасить маленький кружок, так как в этой ситуации ответственным был водитель автобуса — он вел машину и отвечал за находившихся в ней пассажиров. В третьей части мама была медсестрой и помогала в работе врачу. Дети снова должны были закрасить маленький кружок. В четвертой части мама перевязывала больного. Дети должны были закрасить большой кружок. В пятой части рассказа мама была покупателем в магазине — надо было закрасить маленький кружок, потому что в магазине работает продавец, который обслуживает многих покупателей, отпуская им нужные товары. Когда были прочтены все пять частей рассказа, закрашены соответствующие кружки во всех пяти моделях, эти закрашенные кружки соединили прямыми линиями (рис. 13).
Рис. 13. Диаграмма, изображающая роли, выполняемые одним и тем же персонажем в разных ситуациях
Детям предлагали сделать самостоятельно вывод о том, что в зависимости от ситуации положение одного и того же персонажа может меняться. Дети рассматривали получение модели, а затем говорили: «Раскрашивали то большой кружок, то маленький». На наш вопрос, почему так получилось, дети отвечали: «Мама не всегда была главная», Мама была то главная, то неглавная». В некоторых рассказах выделенный персонаж попадал в окружение разных людей (как в рассказе о маме) и место его среди них менялось. В других рассказах все персонажи являлись постоянными, но менялись ситуации и соответственно роль каждого внутри группы.
Затем всю диаграмму дети составляли уже без закрашивания определенных кружков.
154
Потом давались готовые диаграммы, и дети должны были сами придумывать к ним рассказы. Рассказы строго соответствовали как количеству моделей в предлагаемой схеме, так и месту героя в каждой модели. Тема рассказов задавалась воспитателем. Это помогало детям сконцентрировать усилия вокруг одного сюжета. Работа шла следующим образом: дети давали разнообразные варианты рассказов по каждой модели, совместно обсуждали правильность различных высказываний, затем компоновали рассказ из отдельных частей.
Например, детям предложили сочинить рассказ о Вите, Кате и Свете. Решили, что выделять в моделях будем Витю. Была дана диаграмма, состоящая из трех частей (моделей), в каждой из которых повторялся большой, средний и маленький кружки. Линия соединяла большой кружок в первой модели с маленьким кружком во второй модели и со средним в последней, третьей модели.
Дети придумали следующий рассказ: «Сначала Витя, Катя и Света играли в корабль. Витя был капитаном, Катя — матросом, а Света — пассажиром. Потом Витя захотел есть и попросил Катю приготовить еду. Катя сделала вкусный борщ и котлеты, а Света ей помогала. А ночью Вите захотелось посмотреть, что делается на улице, но он был не очень смелый. Он попросил Свету открыть дверь. Света тихо открыла дверь, взяла Витю за руку и вывела его на улицу. А Катя испугалась и не вылезла из кровати».
Этими занятиями мы завершили второй этап формирования. Теперь уже все дети групп Э свободно манипулировали с моделями, состоящими из 2—3 заместителей. Они могли в любой предлагаемой взрослым ситуации выделить действующих лиц и построить графически модель их взаимодействия, легко могли преобразовывать модели. Так на маленьких, простейших моделях дети 5 лет усвоили основные принципы моделирования.
На третьем этапе формирования мы перевели детей к моделям, где число элементов возрастало и связи усложнялись. Занятия проводились в форме планирования будущих общегрупповых сюжетно-ролевых игр. Сложная модель отражала состав ролей и имеющиеся между ними отношения ответственности — подчинения. Приведем в качестве примера планирование игры «в поликлинику».
Воспитатель говорит: «Сегодня мы поиграем в поликлинику. Но прежде чем играть, мы подумаем, какие роли у нас будут. Давайте вспомним, кого вы видели в поликлинике?». Дети отвечают: «Врача, медсестру, больных». Одному из детей предлагается нарисовать на доске кружки соответствующих размеров, а затем прочертить связи между ними.
Затем воспитатель задает следующий вопрос: «Как вы думаете, в поликлинике один врач, одна медсестра? Почему?». Дети отвечают
155
на эти вопросы, аргументируют свои ответы и рисуют рядом еще две такие же модели.
Воспитатель продолжает: «Как вы думаете, если у больного сложное заболевание и самому врачу надо посоветоваться, то кто ему поможет?». Кто-то из детей вспоминает о главном враче и дополняет схему самым большим кружком и новыми связями. Точно так же обсуждается вопрос о старшей медсестре, выясняются ее функции. Дети решают, что кружок, обозначающий старшую медсестру, должен быть больше кружков, обозначающих других медсестер, но меньше кружков, обозначающих врачей, отмечают, что она помогает всем врачам и руководит всеми медсестрами. Они опять дополняют модель и прочерчивают все связи (см. рис. 14).
Рис. 14. Сложная модель, изображающая связи врачей, медсестер, больных, главного врача и старшей медсестры
Под этой сложной моделью один из детей ставит множество маленьких точек, а на вопрос воспитателя, что они обозначают, уверенно отвечает: «Это пришли еще больные».
Воспитатель добавляет, что в поликлинике работает еще много других людей, что связей на самом деле еще больше и что они еще сложнее. Дети тотчас же пытаются подтвердить слова воспитателя: «где лекарства продают», «уборщица», «гардеробщица», «на скорой помощи», «где анализы принимают» и т. п.
Далее воспитатель, указывая на одну из маленьких точек, спрашивает: «А может быть так, что вот этот наш больной вылечился в поликлинике, а потом где-то, уже не в поликлинике, будет отвечать за дело, а вот этот врач, который его лечил, должен будет его слушаться?». Дети с интересом слушают «раздумья» воспитателя и тут же предлагают:
156
«Пусть он будет парикмахер», «Пусть он будет шофер», «Путь он будет портной». Воспитатель предложил на отдельной доске нарисовать большой кружок, изображающий прежнего больного и несколько сотрудников поликлиники, которые в свою очередь теперь пришли к нему.
После подобного разбора дети легко распределяли роли, запасались атрибутами и начинали интересную, разнообразную игру, которая иногда длилась много дней подряд. Первоначальная игра «в поликлинику» обрастала новыми сюжетами — врач после работы пришел к себе домой; больного пришлось везти на «скорой помощи» в больницу; а другой врач после посещения поликлиники отправился в магазин; затем дружба семьями, и каждый раз новая, часто неожиданная система отношений.
К концу занятий дети научились строить сложные модели с практически неограниченным количеством элементов и многоступенчатыми связями между ними. Дети овладели и противоположными умениями — по предложенным готовым моделям могли воображать соответствующие ситуации и воспроизводить их в своих играх.
* * *
После описанных занятий мы провели контрольный эксперимент. Его цель — проверить, насколько усвоен детьми смысл моделирования отношений ответственности и может ли такое моделирование осуществляться ими во внутреннем, идеальном плане. Для этого детям предложили составить модель по заданному сюжету, но обозначить персонажей не кружками, а иначе.
Мы обнаружили, что все дети могут выбрать новые заместители. Однако, используя вместо кругов звездочки, треугольники и т. п., дети сохранили передачу иерархии персонажей путем различия этих фигурок по величине.
Тогда перед ними была поставлена новая задача — построить модели, в которых все фигурки были бы одинаковой величины. И с этой задачей справились все дети. Большинство из них передавали моделируемое отношение при помощи фигурок различной формы (квадраты и прямоугольники, галочки и цветочки и т. п.). Когда мы попытались еще раз изменить задачу, предложив детям использовать значки одинаковой формы, они отобразили иерархию ролей при помощи различия элементов по цвету. А двое детей по собственной инициативе использовали в качестве заместителей буквенную и цифровую символику. Остальные дети без какого-либо труда расшифровали и такую «запись» своих товарищей.
157
Все это дает основание утверждать, что моделирование системы ответственности было достаточно осознано детьми и перешло во внутренний план.
Проведенное исследование показало, что игровая деятельность может быть с успехом использована для руководства развитием разных действий моделирования: замещения, создания и использования наглядных моделей.