Р17	Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 224 с.

Предисловие

Развитие познавательных способностей, которому посвящена настоящая монография, обозначено в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [«О реформе общеобразовательной и профессиональной школы», 1984] в качестве одной из важнейших задач воспитания и образования дошкольников. Оно имеет решающее значение в подготовке детей к школьному обучению и последующем усвоении ими основ наук.

Однако реализация этой задачи затруднена из-за недостаточной разработанности проблемы способностей, отсутствия необходимых научных знаний о психологическом содержании познавательных способностей и закономерностях их развития.

В последние годы вопросы развития познавательных способностей привлекают все большее внимание как советских, так и зарубежных исследователей. Их решение связывается с поисками путей совершенствования содержания и методов обучения, повышения эффективности работы всех звеньев системы народного образования.

Об этом свидетельствуют созданная в рамках ЮНЕСКО международная программа «Развитие способностей к обучению и познавательной деятельности», реализация которой была начата на состоявшемся в 1983 г. в Москве семинаре-совещании с участием представителей пяти стран; комплексная программа по изучению способностей, разрабатываемая совместно учеными СССР и ГДР.

Авторы монографии надеются, что исследование явится известным вкладом в общую работу по проблеме развития познавательных способностей.

В исследовании авторы стремились реализовать общепсихологический подход к изучению способностей, который, в отличие от дифференциально-психологического подхода, рассматривает способности как «родовые»

4

свойства человека (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Под познавательными способностями понимались психические свойства, необходимые для успешного выполнения познавательной деятельности любым человеком, а не отдельными, особо одаренными индивидами. В соответствии с этим подходом исследование выполнялось с полным составом групп детского сада и было нацелено на изучение возможностей развития познавательных способностей у всех детей.

Одним из исходных положений исследования являлось выдвинутое Л. С. Выготским положение о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка. Поэтому исследование было ориентировано на поиск эффективных методов педагогического руководства развитием познавательных способностей и проводилось при помощи формирующего, обучающего эксперимента.

Изучение возрастных закономерностей развития способностей выдвигает задачу установить, какое место в этом развитии занимает каждый период детства, какие достижения каждого периода могут сохраниться в структуре будущей личности и какие создадут наиболее благоприятную основу для перехода к следующему периоду.

Изучая дошкольный возраст, мы стремились выявить специфический вклад, вносимый им в развитие познавательных способностей, определить, какие способности складываются в этом возрасте и приобретают непреходящее значение.

Авторы глав: I — Л. А. Венгер; II — Н. Б. Венгер; III — Т. В. Лаврентьева; IV — В. В. Холмовская; V — Л. Е. Журова; VI — О. М. Дьяченко; VII — Е. Л. Агаева; VIII — Р. И. Говорова; IX — К. В. Тарасова; X — Л. И. Цеханская; XI — Л. А. Венгер.

5

Глава 1

Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования

Настоящая монография содержит изложение хода и результатов экспериментального исследования формирования общих сенсорных и интеллектуальных способностей в дошкольном детстве, выполненного коллективом лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Данная работа продолжает исследование, проведенное лабораторией в предыдущие годы и изложенное в монографии «Генезис сенсорных способностей» [1976].

В обоих исследованиях мы исходили из выдвинутого А. Н. Леонтьевым [1960] и С. Л. Рубинштейном [1960] положения, согласно которому способности должны рассматриваться в первую очередь в их общем выражении, как «родовые» свойства человека, а не с точки зрения вопроса об индивидуальных различиях в способностях, поскольку последние не могут быть поняты без предварительного выделения психологического содержания и структуры способностей, взятых в их общем виде. Это положение не отменяет справедливого указания Б. М. Теплова на то, что способностями могут быть признаны лишь такие психические особенности, по которым имеются значительные различия между людьми [1961, с. 27], но ориентирует исследователя на выявление качественной характеристики способностей.

Следует, однако, отметить, что по отношению к изучению общих познавательных способностей и их развития у детей требование качественной характеристики не получило убедительной реализации. Вопрос об общих сенсорных способностях, насколько нам известно, до наших работ вообще не ставился ни в зарубежной, ни в отечественной науке, а общие интеллектуальные способности изучались неоднократно. Но большинство исследований интеллектуальных способностей традиционно связаны с тестологией и ориентированы не на качественную характеристику соответствующих психических свойств, а на количественную оценку их проявления при решении тестовых задач.

Достаточно подробный анализ тестологического направления в изучении способностей содержится в книгах

6

«Диагностика умственного развития дошкольников» [1978], «Психологическая диагностика, проблемы и исследования» [1981]. Этот анализ свидетельствует, что указанное направление целиком исходит из задач дифференциальной психологии и уже по этой причине не содержит даже попыток выделения и характеристики способностей в их общем выражении.

Советской психологической наукой способности рассматриваются прежде всего как условия успешного овладения и выполнения деятельности.. Это приводит к выделению в качестве способностей психических свойств, отвечающих требованиям деятельности. Изучение индивидуальных различий в способностях выступает как производный момент. Однако отнесенность способностей к деятельности служит причиной того, что в первую очередь в поле внимания исследователей попадают специальные способности, четко связанные с определенными видами деятельности. Подавляющее большинство работ советских исследователей посвящено специальным способностям [В. И. Киреенко, 1959; Б. М. Теплов, 1961; В. А. Крутецкий, 1968; и др.].

Выделение и характеристика общих интеллектуальных способностей затруднены тем, что они отвечают не одному, а многим видам деятельности и, по мнению С. Л. Рубинштейна, существуют и проявляются не в чистом виде, а в тех же специальных способностях к конкретным видам деятельности, но соотносятся с их общими условиями. Попытки охарактеризовать общие интеллектуальные способности содержатся в работах С. Л. Рубинштейна [1960], Н. А. Менчинской [1968], З. И. Калмыковой [1968, 1975], а также в исследованиях Я. А. Пономарева [1966, 1967].

С. Л. Рубинштейн высказал предположение, что «ядром» общих интеллектуальных способностей является качество процессов анализа, синтеза и генерализации, особенно генерализации отношений. Н. А. Менчинская, З. И. Калмыкова и их последователи выделили «обучаемость» как общую умственную способность к усвоению знаний, стержень которой составляет обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале. Таким образом, опять выделяется в качестве основы содержание, обозначенное С. Л. Рубинштейном.

Я. А. Пономарев прямо ставит перед собой задачу отыскать явление, в котором общая интеллектуальная

7

способность выступала бы не завуалированной содержанием знаний. В качестве такого явления им была выделена возможность человека действовать в уме (внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные на значительном экспериментальном материале, представлялись нам схватывающими существенные проявления общих интеллектуальных способностей. Мы, однако, не могли прямо использовать содержащуюся в них характеристику интеллектуальных способностей для изучения путей их формирования в дошкольном детстве, поскольку эта характеристика касается не психологических механизмов реализации способностей, а лишь их проявлений, хотя и весьма важных.

Перед нами возникла задача построить и апробировать гипотезы о складывающихся у ребенка психологических механизмах, которые приводят к проявлениям способностей. Решение этой задачи было начато с изучения формирования сенсорных способностей. Результаты исследований, проведенных в 1970-1975 гг., позволили сделать вывод о том, что по своему психологическому механизму специфически человеческие сенсорные способности (т. е. способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств) представляют собой перцептивные ориентировочные действия и процесс их формирования подчиняется закономерностям формирования таких действий [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963; А. В. Запорожец, 1967; А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская, 1967; Л. А. Венгер, 1969]. Это в равной мере относится как к общим, так и к специальным сенсорным способностям, избирательно адресованным к определенным видам, деятельности, в частности музыкальной и изобразительной.

Формирование способностей и в том и в другом случае включает усвоение детьми сенсорных эталонов — общественно выработанных средств осуществления перцептивных действий — и операций по применению этих средств для выявления и фиксации свойств обследуемых объектов. Различие заключается в том, что в случае формирования общих сенсорных способностей усваиваемые детьми сенсорные эталоны и перцептивные операции направлены на выявление содержаний, имеющих весьма универсальное значение (цвета, формы, величины предметов, их положения в пространстве), и на решение

8

перцептивных задач, встречающихся во многих видах деятельности, в том числе в повседневном поведении. В случае же формирования специальных сенсорных способностей речь идет либо о выделении содержаний, соответствующих строго определенным видам деятельности (ритмические структуры, пропорции и др.), либо о выделении «обычных» содержаний в особых условиях, опять-таки возникающих в строго определенном виде деятельности, например о выделении величины и формы предметов в условиях «проективных» задач [Генезис сенсорных способностей, 1976, с. 240—241].

Таким образом, формирование специфически человеческих сенсорных способностей выступило в наших исследованиях как овладение определенной формой опосредствования при решении перцептивных задач. Это позволило нам в дальнейшем выдвинуть гипотезу, согласно которой и формирование мыслительных (интеллектуальных) способностей ребенка основано на овладении опосредствованным решением мыслительных задач. Такая гипотеза вытекала из единства структуры перцептивных и интеллектуальных процессов, представляющих собой системы познавательных (умственных) действий, выполняемых при помощи различного рода общественно выработанных средств [П. Я. Гальперин, 1959, 1965; А. В. Запорожец, 1967; Н. Н. Поддьяков, 1977], и из особой роли формирования опосредствованного характера психических функций в психическом, и в частности в умственном, развитии ребенка, установленной Л. С. Выготским [1983].

Разработка указанной гипотезы требовала ее дальнейшей конкретизации: выделения той формы опосредствования, которая может выступать в качестве механизма, обеспечивающего проявление общих интеллектуальных способностей. Как мы уже видели на примере сенсорных способностей, универсальность способности, широта ее функционирования определяются универсальностью самих опосредствующих образований и операций по их применению, возможностью их использования при решении широкого класса задач. Отсюда следовало, что в основе формирования общих интеллектуальных способностей должно лежать овладение весьма универсальной формой опосредствования. Вместе с тем она не могла быть определена без учета специфики дошкольного возраста, к которому мы адресовались. Нам представлялось важным учесть данные о том,

9

что возрастные особенности умственной деятельности, закрепившись, могут затем выступать в качестве способностей [Н. С. Лейтес, 1971].

Как указывал А. В. Запорожец, в дошкольном детстве создаются особо благоприятные условия для развития образных форм познания — восприятия, наглядно-образного мышления, воображения, причем сформировавшиеся психологические новообразования имеют непреходящее значение для всей последующей жизни человека [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978].

Следовательно, мы должны были сосредоточить внимание на форме опосредствования, которая соответствует специфике наглядно-образного мышления дошкольника, но обеспечивает успешность решения интеллектуальных задач и в дальнейшем, у школьника и взрослого человека.

Анализ характерных для дошкольного детства видов деятельности, в контексте которых происходит умственное развитие ребенка, а также ряд фактов, полученных в экспериментальных исследованиях дошкольников, школьников и взрослых, позволили нам прийти к выводу, что той формой опосредствования, которой овладевают дошкольники и которая может рассматриваться в качестве основы общих умственных способностей, является наглядное моделирование.

Наиболее характерные для дошкольного детства виды деятельности — сюжетно-ролевая игра и так называемая продуктивная деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация и др.) [Д. Б. Эльконин, 1960; Психология личности и деятельности дошкольника, 1965; и др.]. Эти виды деятельности сложились в ходе исторического развития человечества, и хотя процесс их образования являлся стихийным, он не мог быть случайным, — по-видимому, именно они содержат в себе компоненты, воздействующие на психическое развитие дошкольника, которые соответствуют значению данной возрастной ступени в общей лестнице психического развития. Это было неоднократно показано в специальных исследованиях, посвященных психологическому анализу сюжетно-ролевой игры, рисования, конструирования [Умственное воспитание дошкольника, 1972; Д. Б. Эльконин, 1976; В. С. Мухина, 1981]. В этих исследованиях выяснилось, что развивающее значение каждого вида деятельности определяется, с одной

10

стороны, теми задачами, которые он выдвигает перед психикой ребенка, и, с другой стороны, характером усваиваемых ребенком в ходе овладения деятельностью внешних, материальных средств и операций, которые служат исходным материалом для формирования новых видов внутренних, психических действий. Однако внимание исследователей в каждом случае было направлено преимущественно на выделение тех специфических сторон, которые вносит в психическое развитие каждый вид детской деятельности.

Во всех перечисленных видах деятельности, бесспорно, есть одна общая особенность — их моделирующий характер. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в качестве игровых заместителей, создают модели, отображающие взаимосвязи реальных предметов.

Рисунок дошкольника, бесспорно, — наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисования называют его схематическим, имея в виду сходство между рисунком ребенка и схематическими (т. е. модельными) изображениями, которые используются в деятельности взрослых.

Еще более явно выступает момент наглядного моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов представляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр.

Факты «символизма» — своеобразного отображения в детской игре и рисовании предметов и ситуаций внешнего мира — отмечались и раньше исследователями умственного развития ребенка, хотя и вне проблематики формирования способностей. Ж. Пиаже [1978] видел за ними зарождение и развитие различения «обозначающих» и «обозначаемых» — символической функции сознания, лежащей в основе формирования образа и последующего перехода к усвоению знака. В отличие от него Л. С. Выготский [1935] говорил о «знаковой функции», с самого начала связывая развивающееся у ребенка различение между «обозначающим» и «обозначаемым» с усвоением социального опыта. Подобную же точку зрения впоследствии отстаивал в полемике с Ж. Пиаже А. Валлон [1956].

11

Однако никто из указанных исследователей не фиксировал внимания на своеобразной форме отображения действительности ребенком, на том, что в самых разных видах деятельности дети не просто «символизируют» или обозначают предметы и ситуации, но создают их наглядные модели, устанавливая между отдельными заместителями отношения, адекватные отношениям замещаемых объектов. О схематическом характере детских отображений реальности речь шла только при обсуждении специфики детских рисунков независимо от обсуждения вопросов развития символической (или знаковой) функции.

Моделирующий характер детской деятельности и послужил нам одним из оснований для выдвижения приведенной выше гипотезы. При этом мы, вслед за Л. С. Выготским, предполагали, что суть детского «символизма» состоит не в построении индивидуальных символов, а в усвоении общественно выработанных знаков. Однако, с нашей точки зрения, дошкольник осваивает преимущественно знаки особого рода — наглядные модели.

Другое основание для разработки гипотезы мы почерпнули из ряда психологических и педагогических исследований, продемонстрировавших понимание дошкольниками различного рода модельных изображений и высокую эффективность применения наглядных моделей в качестве средства сообщения детям разнообразных знаний.

Так, установлено, что старшие дошкольники без всякого предварительного обучения соотносят схематическое изображение лабиринта с реальным лабиринтом и используют его в качестве модели, облегчающей последующую ориентировку в реальном пространстве [А. А. Литвинюк, 1970]. Наглядные модели звукового состава слова используются в качестве одного из основных средств обучения дошкольников грамоте по методике Д. Б. Эльконина и Л. Е. Журовой [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963]. Наглядные модели успешно применялись Н. И. Непомнящей при формировании у детей первоначальных математических представлений, а С. Н. Николаевой — при ознакомлении их с живой природой [Умственное воспитание дошкольников, 1972; Воспитание и обучение в детском саду, 1976]. Показано, что наглядная модель может быть использована как средство перевода детей от решения

12

задачи в наглядно-действенном плане к ее решению в наглядно-образном плане [Э. С. Комарова, 1978].

Подводя итоги ряда исследований, А. В. Запорожец заключил, что наглядные модели — специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений действительности [1974].

По-видимому, понимание смысла наглядных моделей и усвоение при их помощи новых знаний и способов решения задач не могли бы иметь места, если бы в ходе умственного развития дошкольников не была подготовлена для этого благоприятная почва, каковой, с нашей точки зрения, является опосредствование модельного типа, складывающееся в разных видах детской деятельности.

О непреходящем значении овладения наглядным моделированием убедительно свидетельствуют, прежде всего, данные исследований, проведенных под руководством П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова. Так, показано, что причиной неуспеваемости по физике у школьников является отсутствие возможности представить в схематической (модельной) форме предметные условия задачи. Если такую возможность сформировать (путем обучения детей вычерчиванию реальных схем с последующим переходом к моделированию в уме), школьники начинают успешно решать ранее недоступные им задачи [Л. Ф. Обухова, 1968].

Наглядное моделирование нашло широкое применение в работах по поэтапному формированию умственных действий и понятий, выступая в качестве одного из главных средств построения ориентировочной основы действия [П. Я. Гальперин, 1969; Н. Ф. Талызина, 1975; Н. Г. Салмина, Л. С. Колмогорова, 1980].

Важнейшая роль наглядного моделирования в решении школьниками учебных задач и усвоении ими разнообразных знаний продемонстрирована при разработке психологических проблем начального обучения и формирования учебной деятельности младших школьников. В исследованиях В. В. Давыдова [1972], А. К. Марковой [1975], Л. М. Фридмана [1975], Л. И. Айдаровой [1978] наглядные модели рассматриваются как возникающие в деятельности ребенка средства ориентирования действий, обобщения, планирования и контроля.

Сфера применения наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охватывает

13

самые различные виды человеческого мышления. Материал, имеющийся в работах Д. Б. Богоявленской [Проблемы эвристики, 1969], Т. В. Кудрявцева [1975], Л. И. Гуровой [1976], И. С. Якиманской [1976], В. Н. Пушкина [1978] и других исследователей, позволяет заключить, что в решении технических, конструктивных, геометрических, эвристических и даже логических задач значительную роль играет моделирование их условий, которое производится неформализованными способами и составляет необходимую предпосылку использования тех или иных формализованных способов мышления, причем именно в возможностях адекватного моделирования обнаруживаются наиболее существенные индивидуальные различия между людьми. Хотя изучение психологической формы, в которой осуществляются интуитивные, неформализованные компоненты решения интеллектуальных задач, крайне затруднено, многие факты говорят о том, что моделирование условий задач носит, как правило, наглядный характер, выражаясь в построении мысленных наглядных моделей.

В соответствии с нашей гипотезой об овладении наглядным моделированием как основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте были предприняты экспериментальные исследования, позволившие существенно развернуть и уточнить содержание гипотезы, выделить виды модельных представлений, которыми овладевают дошкольники, охарактеризовать операции, входящие в состав наглядного моделирования, и определить возможности и пути целенаправленного руководства его формированием.

Работы О. М. Дьяченко [1973] и Р. И. Говоровой [1975] направлены на выявление возможностей наглядного моделирования, складывающихся у дошкольников в обычных условиях воспитания. О. М. Дьяченко предлагала детям разных возрастных групп задания, требующие поиска элемента в гомогенном поле с большим числом идентичных элементов. Ею установлено, что примерно с 5 лет поиск, который ведут дети, направляется схематизированным (модельным) образом пространства поля, построение которого включает выделение ориентиров и связывание их между собой. Р. И. Говорова проводила с дошкольниками игры, требующие соотнесения графической модели (плана) пространства с реальным пространством. Обнаружилось, что дети с 5 лет соотносят план с реальным

14

пространством без всяких предварительных объяснений. Это происходит за счет образования у них синтетических пространственных представлений, адекватных по структуре графическому плану.

В исследовании Л. И. Цеханской [1976а] изучался психологический смысл детских схематических изображений, выявлялись условия, способствующие развитию наглядного моделирования в изобразительной деятельности дошкольников. Удалось установить, что на определенном этапе развития (примерно к 5 годам) детское рисование создает условия для построения изображений, которые не только по внешней форме, но и по смыслу, придаваемому детьми рисункам, являются не копиями, а моделями изображаемых предметов и ситуаций, выражают представления модельного типа. Однако в ходе обучения реалистическому рисованию в детских садах эта тенденция к концу дошкольного возраста преодолевается, ребенок усваивает общепринятые изобразительные нормы.

Исследование А.-М. Сиверио [1980] посвящено изучению операций, входящих в состав наглядного моделирования, и путей их усвоения в дошкольном возрасте. Установлено, что наглядное моделирование включает замещение элементов моделируемого содержания, построение модели путем установления между заместителями отношений, отображающих отношения замещаемых элементов, и, наконец, использование модели в качестве средства, обеспечивающего решение исходной задачи. Первоначально каждая из этих операций выступает в качестве самостоятельного действия с материальными объектами. Действие наглядного моделирования в его полном составе формируется в результате интериоризации и слияния этих внешних действий, их превращения во внутренние операции. Соответственно построение и использование внешней модели преобразуется в построение и использование функционально идентичной ей внутренней модели — модельного представления.

Л. И. Цеханская [1976б, 1977] и С. Леон Лоренсо [1980] изучали возможности и условия целенаправленного формирования наглядного моделирования в конструктивной деятельности дошкольников. В их работах были получены данные о том, что в процессе овладения конструктивной деятельностью создаются условия для усвоения наглядных моделей двух типов: конкретных,

15

отображающих структуру единичного объекта, и обобщенных, схематически отображающих структуру определенного класса предметов. При этом эффективность формирования наглядного моделирования в русле конструктивной деятельности может быть существенно повышена путем введения действий с графическими моделями конструкций, которые являются по отношению к последним как бы моделями «второго порядка». В исследовании С. Леона Лоренсо [1980] после систематической работы по формированию у детей действий наглядного моделирования и организации их переноса во внутренний план проверялось влияние такого формирования на решение детьми ряда интеллектуальных задач, не связанных с конструированием. Эта проверка показала, что высокий уровень овладения наглядным моделированием существенно улучшает решение детьми широкого круга задач, т. е. обнаруживает себя как общая интеллектуальная способность.

В исследовании Л. М. Хализевой [1978], посвященном целенаправленному формированию действий наглядного моделирования в процессе ознакомления детей с пространственными отношениями, выявлена возможность усвоения дошкольниками действий с моделями, включающими условно-символические компоненты (систему пространственных координат), и показано, что интериоризация таких действий существенно улучшает решение детьми интеллектуальных задач логического характера.

Все эти данные позволили нам выдвинуть в качестве исходных для последующего углубленного экспериментального изучения следующие положения.

1. Наглядное моделирование — специфическая форма опосредствования мыслительной деятельности в дошкольном детстве.

2. Сформировавшись, оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается при решении широкого круга задач.

3. В обычных условиях дошкольного воспитания источник формирования наглядного моделирования — моделирующий характер детской деятельности.

4. Формирование наглядного моделирования включает в себя овладение действиями замещения, построения модели путем придания заместителям отношений, отображающих отношения замещаемых объектов, и использования модели для решения основной задачи.

5. Овладение указанными действиями и их превращение

16

в операции целостного акта моделирования происходит в процессе интериоризации — перехода от построения и использования внешних материальных моделей к построению и использованию функционально эквивалентных им модельных представлений.

6. В дошкольном детстве возможно формирование действий с тремя видами моделей и соответственно овладение тремя видами модельных представлений: конкретными, отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, отображающими общую структуру класса объектов; условно-символическими, передающими наглядно ненаглядные отношения.

7. Целенаправленное руководство формированием у детей действий наглядного моделирования приводит к существенным сдвигам в овладении этими действиями и образовании модельных представлений.

8. Основной путь такого руководства — обучение детей действиям замещения, построения и использования материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных действий.

Руководствуясь этими положениями, мы разработали программу лонгитюдного исследования, проводившегося в 1976—1981 гг. в яслях — детском саду № 515 Москвы.

Исследование проводилось с полным составом двух групп детского сада и представляло собой экспериментальное обучение, начинавшееся с 3 лет и заканчивавшееся к 7 годам.

В первой экспериментальной группе (Э₁) исследование охватывало период с осени 1976 г. по весну 1980 г., во второй экспериментальной группе (Э₂) — период с осени 1977 г. по весну 1981 г.

Суть экспериментального обучения состояла в том, что во все виды занятий, предусмотренные «Программой воспитания в детском саду» [1978] (за исключением занятий по рисованию и по физической культуре), и во все основные виды детской деятельности включались системы заданий, направленные на формирование у детей наглядного моделирования. Содержание дошкольного обучения строилось при этом в соответствии с указаниями «Программы», лишь в отдельных случаях в него вносились некоторые изменения.

Формирование наглядного моделирования осуществлялось путем обучения детей выполнению действий замещения, построения и использования материальных (предметных и графических) моделей и создания условий

17

для последующей интериоризации этих действий — их переноса во внутренний план и формирования модельных представлений.

В поисках адекватных возрасту моделируемых содержаний (отображаемых в моделях отношений), которые использовались в процессе экспериментального обучения, мы исходили из общих задач умственного воспитания дошкольников и требований, выдвигаемых разными видами детской деятельности. Конкретные виды наглядных моделей, с которыми знакомились дети, подбирались нами в основном из числа общественно выработанных видов графических модельных изображений, используемых в деятельности взрослых. Ими являлись схемы, чертежи, планы и т. п. В некоторых случаях мы разрабатывали и использовали новые виды предметных моделей и графических модельных изображений, исходя из специфики моделируемых отношений и доступных детям видов деятельности.

Параллельно с целенаправленным формированием наглядного моделирования в течение первых двух лет экспериментального обучения проводилось и целенаправленное ознакомление детей с сенсорными эталонами цвета, формы и величины, и обучение их применению при обследовании свойств реальных предметов, т. е. осуществлялось формирование действий, лежащих в основе общих сенсорных способностей. Для этого был выделен особый вид занятий по сенсорному воспитанию. Занятия проводились при помощи системы специально разработанных дидактических игр и упражнений.

Наличие двух экспериментальных групп (Э₁ и Э₂) давало нам возможность осуществить программу экспериментального обучения дважды. Результаты работы в группе Э₁ позволяли проанализировать ход усвоения этой программы детьми и на этой основе внести необходимые коррективы в работу с группой Э₂. По отдельным разделам экспериментальной программы в группах Э₁ и Э₂ нами намеренно вводились разные варианты обучения, проверялась их сравнительная доступность и эффективность.

До начала экспериментального обучения (т. е. при поступлении во вторую младшую группу) проводилось детальное психолого-педагогическое обследование детей для установления исходного уровня общего умственного развития, характера имеющихся у детей знаний и навыков, уровня овладения разными видами деятельности.

18

В дальнейшем дошкольники ежегодно обследовались (на это специально выделялся один месяц, свободный от занятий).

Контрольные обследования проводились при помощи диагностических методик, выявлявших как прямой эффект экспериментального обучения (усвоение детьми действий по использованию сенсорных эталонов и действий наглядного моделирования), так и его влияние на решение широкого круга задач в области восприятия, образного и логического мышления, воображения1.

Начиная со среднего дошкольного возраста обследовались дети не только экспериментальных, но и параллельных возрастных групп того же детского сада, занимавшихся по обычной программе. Эти группы использовались в качестве контрольных (К₁ и К₂).