Глава II Формирование способности к использованию сенсорных эталонов

В настоящей главе излагаются замысел, ход и результаты той части коллективного исследования, целью которой являлось изучение возможностей целенаправленного формирования у детей общей сенсорной способности, понимаемой как способность к наиболее элементарной форме опосредствования — использованию сенсорных эталонов.

Если использование детьми наглядных моделей в интеллектуальных процессах начало изучаться совсем недавно, то изучение усвоения сенсорных эталонов и их использования в процессах восприятия имеет значительно более длительную историю.

Понятие сенсорных эталонов как общественно выработанных средств осуществления перцептивных действий было предложено А. В. Запорожцем в начале 60-х гг. и послужило основой для дальнейшего цикла психологических и педагогических исследований [Сенсорное воспитание дошкольников, 1963; Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду, 1965; А. В. Запорожец и др., 1967; Л. А. Венгер, 1969; и др.].

19

Итог этих исследований — разработка концепции развития детского восприятия путем формирования перцептивных действий и создание новой системы сенсорного воспитания дошкольников, реализующей основные положения этой концепции.

В исследованиях, относящихся к указанному циклу, были детально проанализированы закономерности усвоения детьми сенсорных эталонов и формирования перцептивных действий, выступающих в качестве ориентировочных действий по обследованию предметов и выявлению их внешних свойств. В частности, было установлено, что перцептивные действия формируются путем интериоризации внешних ориентировочных действий, но эта интериоризация происходит другими путями, чем интериоризация интеллектуальных действий, изученная в трудах П. Я. Гальперина [1959, 1965].

В русле концепции развития восприятия путем формирования перцептивных действий до недавнего времени не ставился вопрос о формировании способностей. Все полученные при ее разработке факты интерпретировались в плане общих закономерностей сенсорного развития ребенка. Предпринятая нами попытка понять эти факты с точки зрения применения сенсорных эталонов как особой формы опосредствования, выступающей в качестве общей способности, привела к необходимости отделить в них то, что относится к формированию способности, от того, что характеризует развитие восприятия ребенка в целом.

Анализ работ школы А. В. Запорожца дает основание для выделения четырех основных аспектов, характеризующих перцептивное развитие ребенка: 1) психофизиологического аспекта, связанного с развитием движений рецепторных аппаратов и их ролью в восприятии; 2) аспекта формирования стратегии получения сенсорной информации — овладения приемами обследования предметов и их свойств; 3) аспекта генезиса перцептивного опосредствования — усвоения сенсорных эталонов и способов их использования; 4) содержательного аспекта, проявляющегося, с одной стороны, в росте осмысленности и предметности восприятия, умения воспринимать сенсорные качества как постоянные признаки определенных предметов и, с другой стороны, в формировании и укрупнении «оперативных единиц» восприятия, отображающих все более сложные и структурированные содержания.

20

Очевидно, только третий из этих четырех аспектов соответствует формированию сенсорной способности. Вместе с тем в работах школы А. В. Запорожца эти аспекты, как правило, не расчленялись. Наоборот, всячески подчеркивалась их взаимосвязь и взаимозависимость в процессе сенсорного развития ребенка. Это, конечно, вполне закономерно, особенно если учесть практическую направленность значительной части работ.

Система сенсорного воспитания дошкольников, отвечающая принципам концепции развития восприятия путем формирования перцептивных действий, предусматривала включение заданий, направленных на формирование восприятия и представлений детей о внешних свойствах предметов, в различные виды деятельности, главным образом продуктивные (рисование, аппликацию, лепку, конструирование). Были получены многочисленные данные, свидетельствующие об общей эффективности этой системы, однако на основе этих данных невозможно определить удельный вес тех компонентов системы, которые непосредственно связаны с усвоением и использованием сенсорных эталонов. Вместе с тем по мере применения новой системы сенсорного воспитания начали накапливаться факты, говорящие о том, что в ряде случаев задачи сенсорного воспитания вступают в известное противоречие с задачами обучения тем видам деятельности, в контекст которых оно включено.

Замысел нашего исследования состоял в том, чтобы выделить усвоение и использование сенсорных эталонов в особую линию формирования, определить возможности ее реализации и эффективность ее влияния на решение детьми перцептивных задач. Существенную помощь в осуществлении этого замысла и построении системы экспериментальных заданий нам оказала книга «Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников» [1978]. В книге изложены результаты четырех исследований, выполненных под руководством Л. А. Венгера, целью которых являлись отбор, разработка, систематизация и апробация заданий, специально направленных на ознакомление детей с сенсорными эталонами цвета, формы, величины и формирование действий по их использованию. По каждому из указанных видов свойств задания строились с учетом необходимости последовательного усвоения детьми системы сенсорных эталонов и овладения их использованием

21

в постепенно усложняющихся условиях. Кроме того, по каждому типу заданий предусматривался переход от использования внешних, материальных эталонов к использованию эталонов, представленных во внутреннем плане, т. е. процесс интериоризации действий с эталонами. Руководство этим процессом в соответствии с результатами ранее проведенных исследований [Т. В. Лаврентьева, 1968; Л. А. Венгер, 1969] организовывалось путем перевода действий с материальными эталонами во внутренний план, основанного на пространственно-временно́м разведении эталона и объекта. Большинству заданий, приведенных в книге, придана игровая форма, другие оформлены в виде занятий аппликацией, выкладыванием мозаики и т. п., что обеспечивает их доступность для дошкольников.

Вместе с тем в задачу исследований, послуживших источником для составления книги [Э. Г. Пилюгина, 1971; Л. И. Сысуева, 1972; Т. Г. Васильева, 1973; З. Н. Максимова, 1973], не входило изучить формирование сенсорной способности. Их цель заключалась в разработке «вспомогательного аппарата» для сенсорного воспитания, осуществляемого в разных видах деятельности детей. При этом овладение использованием эталонов цвета, формы и величины изучалось изолированно, вне связи усвоения эталонов каждого из этих свойств между собой.

На основе заданий, приведенных в книге, мы построили собственную систему заданий, предусматривающую интенсивное формирование способности к использованию сенсорных эталонов на материале ознакомления детей с цветом, формой и величиной предметов. Поскольку общая логика усложнения заданий и их соответствие возрастным возможностям детей были в общих чертах установлены в предшествующих исследованиях, мы сочли возможным проводить обучение их выполнению на особом виде занятий, не включенном непосредственно в обучение каким-либо другим видам деятельности.

Наши экспериментальные занятия проводились дважды — в группах Э₁ и Э₂. Однако, поскольку различия как в методике, так и в усвоении детьми предлагавшихся нами заданий носили частный характер, мы будем излагать материал по этим группам суммарно.

Все задания экспериментального обучения могут быть разделены на ознакомление детей с сенсорными

22

эталонами и формирование способов их соотнесения со свойствами реальных предметов. Такое деление носит условный характер, так как в известной части заданий сочеталось и то и другое. Мы, однако, считаем возможным воспользоваться им в целях удобства изложения.

Ознакомление детей с эталонами цвета, формы, величины. В качестве эталонов цвета, согласно А. В. Запорожцу, выступают цвета спектра и их разновидности. Исходя из этого, мы попытались с самого начала знакомить детей с 7 цветами спектра (а также с ахроматическими цветами). Но сразу же выяснилось, что дети постоянно путают синий и голубой цвета. Поэтому в течение первого года экспериментального обучения мы ограничились ознакомлением детей с 6 цветами спектра, за вычетом голубого, последний был введен значительно позднее в связи с ознакомлением детей с последовательностью цветовых тонов в спектре.

Примерно с середины обучения во второй младшей группе дети начали знакомиться со светлотными оттенками, а в процессе обучения в средней группе были также введены оттенки цветовых тонов, занимающие промежуточное положение между основными цветами спектра. Наконец, проводилось ознакомление детей с последовательностью расположения цветовых тонов в спектре и с их делением на теплые и холодные.

Основным методом ознакомления детей с эталонами цвета являлся выбор по образцу — идентификация цвета объектов с образцом-эталоном. При этом на начальной стадии образец и выбранный ребенком объект прикладывались вплотную или накладывались друг на друга, так что при ошибочном выборе несовпадение цвета создавало четкую границу и служило сигналом для смены объекта.

Так, например, в игре «Спрячь мышку» каждому ребенку давался согнутый пополам листок плотной бумаги, окрашенный снаружи в один из 6 цветов спектра. В верхней половине листка имелся круглый вырез («норка»), сквозь который была видна белая внутренняя поверхность, а на ней — изображение мышонка. Кроме того, ребенок получал 6 листков бумаги половинного размера, окрашенных в 6 цветов. Игровая задача состояла в том, чтобы «спрятать мышонка от кошки», а для этого нужно было «закрыть норку дверцей», вложив внутрь согнутого листка один из 6 дополнительных, совпадающий с ним по цвету.

23

В случае неверного выбора «дверца» была хорошо видна и «кошка могла ее обнаружить и открыть», чтобы «поймать мышонка».

В дальнейшем (например, при составлении орнаментов) выбор осуществлялся на основе чисто зрительных сопоставлений, без совмещения объекта с эталоном.

Дополнительным требованием, которое выполнялось детьми в ряде игр, предусматривавших идентификацию объектов с цветовыми эталонами, являлось отвлечение от формы, величины и предметного значения объектов (например, дети раскладывали на цветовые поля, служившие эталонами, вырезанные из бумаги цветные изображения разных предметов или геометрические фигурки разной формы и величины).

При ознакомлении детей с оттенками цвета по светлоте, насыщенности и далее с оттенками, занимающими промежуточное положение между цветовыми тонами, наряду с выбором по образцу применялось самостоятельное изготовление детьми различных оттенков цвета путем разведения красок в воде и их смешивания на палитре.

Ознакомление с последовательностью расположения цветовых тонов в спектре и с их делением на группы теплых и холодных осуществлялось на занятиях аппликацией («Радуга», «Чайный сервиз», «В гостях у солнышка и снежной королевы»), причем в двух последних заданиях дети самостоятельно подбирали и располагали цветовые элементы.

Эталонами формы служили пять геометрических фигур — круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник1. В средней группе дети знакомились также с разновидностями геометрических фигур — вариантами треугольников и прямоугольниками разных пропорций.

Методы ознакомления детей с формой были в принципе теми же, что и при ознакомлении с цветом: выбор по образцу (идентификация по форме) и изготовление детьми геометрических фигур, соответствующих эталонам формы и их разновидностям.

В процессе обучения детей идентификации формы вначале они овладевали накладыванием фигур на образцы и использованием совпадения контуров в качестве

24

критерия их идентичности, затем фигуры соответствующей формы подбирались детьми на глаз, и создавались условия для их идентификации с отвлечением от цвета и величины.

Примером может служить выкладывание орнамента из геометрических фигур: в простейшем случае каждая фигура совмещалась с ее контурным обозначением, затем фигуры уменьшенных размеров размешались внутри соответствующих контурных обозначений; следующий вариант задания предусматривал накладывание фигур на их уменьшенные контурные обозначения, и, наконец, детям предлагали составлять орнамент на поле, не содержащем никаких обозначений, следуя зрительно воспринимаемому образцу, на котором фигуры имели другой размер и цвет, чем те, которыми располагали дети.

Изготовление геометрических фигур и их разновидностей предлагали детям, начиная с последних занятий во второй младшей группе. Фигуры выкладывались по образцам или по собственному замыслу детей из спичек и ниток.

Ознакомление детей с эталонами величины отличалось от ознакомления с эталонами цвета и формы, поскольку сами эталоны в этом случае носят не абсолютный, а относительный характер. Дети знакомились с отношениями по величине между тремя, затем между пятью плоскостными и объемными объектами. В конце занятий в средней группе вводилось ознакомление с отдельными параметрами величины — длиной, шириной, высотой.

Методом ознакомления с отношениями по величине служило обучение построению сериационных рядов (т. е. рядов, состоящих из элементов постепенно убывающей величины), которым придавался тот или иной предметный смысл (выкладывались плоскостные и объемные «башни», «лесенки» и т. п.). Использовались и традиционные дидактические игрушки (башенки, матрешки). Несколько занятий было посвящено установлению соответствия между двумя-тремя рядами величин (подбор подходящих по величине кроватей и стульев для трех медведей и т. п.). При выделении параметров величины сопоставлялись различные предметы по этим параметрам, в отдельных случаях применялись мерки как средство такого сопоставления.

По мере ознакомления с сенсорными эталонами детей обучали названиям соответствующих цветов, форм, отношений по величине.

Усвоение сенсорных эталонов детьми происходило

25

в целом без особых затруднений, если не считать выделения параметров величины, о котором речь должна идти особо.

При усвоении эталонов цвета некоторые трудности наблюдались в связи с необходимостью отвлечения от предметного значения объектов. Выполняя задания на размещение цветных силуэтных изображений предметов в соответствующих цветовых клетках игрового поля, некоторые дети, поместив изображение предмета в нужную клетку, изображение такого же предмета, имеющее другой цвет, пытались поместить в той же клетке.

Так, Марина С. положила красную машину на красную клетку, но затем туда же — и синюю машину. Когда к ней подошла воспитательница и спросила: «Ты правильно положила?», Марина ответила: «Да». Тогда воспитательница указала на синюю машину: «Разве она спряталась?» Марина взяла синюю машину, повертела в руках, прошептала: «Тоже машина...» — и спустя некоторое время положила верно (на синюю клетку).

Некоторые дети довольно долго путали желтый и оранжевый цвета, но в конце концов стали их дифференцировать достаточно четко.

Переход к усвоению светлотных оттенков, а затем оттенков, промежуточных между цветовыми тонами, вызывал у детей большой интерес и проходил с явным эмоциональным подъемом. В значительной мере это было связано с оформлением соответствующих заданий. Самостоятельное получение нужного цвета оказалось для детей в высшей степени привлекательным, хотя и сопровождалось существенными техническими трудностями (особенно трудным для многих детей было смешивание красок на палитре).

Усвоение эталонов формы проходило несколько труднее, чем усвоение эталонов цвета. Многие дети не сразу смогли уловить различие между кругом и овалом, квадратом и прямоугольником, усвоить, что это разные фигуры. Зато при выполнении заданий на идентификацию форм совершенно свободно происходило отвлечение от цвета, а затем и от величины. Задания на выкладывание геометрических фигур из спичек и ниток оказались слишком сложными с технической стороны. Далеко не все дети с ними справились и часто не могли получить ту форму, которую хотели. Особенно это сказалось при выполнении задания на выкладывание треугольников с разным соотношением величины углов

26

(равностороннего, тупоугольного, прямоугольного) и прямоугольников с разным соотношением сторон. Освоение разновидностей геометрических фигур продолжалось в контексте других, более сложных заданий, которые предполагали не только усвоение, но и использование эталонов формы.

Ознакомление детей с эталонными отношениями по величине мы начинали с трех объектов, так как предварительная проверка показала, что отношением двух объектов (большой — маленький) дети уже владеют. Задания, требующие построения ряда из трех объектов, выполнялись сразу же достаточно свободно большинством детей. В эти задания нами привносились дополнительные моменты, выходящие за рамки ознакомления с отношением по величине и касающиеся установления элементарных пространственных отношений и соотнесения трехмерных объектов с плоскостными: в одних случаях дети выкладывали по образцу, состоявшему из трех кубов разного размера, «башню», пользуясь вместо кубов квадратами; в других случаях, наоборот, образец являлся плоскостным, а детям раздавались для его воспроизведения объемные объекты («лестница»). Ошибки и неточности, допускавшиеся детьми, были, как правило, связаны не с установлением соотношений по величине, а с этими дополнительными моментами. Так, строя «башню» из квадратов, некоторые дети накладывали их стопкой друг на друга, повторяя «буквально» расположение кубов в образце.

При переходе от установления отношений между тремя объектами к установлению отношений между пятью часть наших испытуемых первоначально выполняла задания путем практических проб, но очень скоро все дети научились подбирать объекты на глаз даже при сравнительно небольшой величине различий между ними.

Наибольшие трудности у детей возникали при ознакомлении с отдельными параметрами величины. По-видимому, этот факт не случаен. Материально представленное отношение объектов по отдельным параметрам величины воспринимается детьми как их отношение по величине в целом, которое только называется каждый раз по-разному. Трудности, возникающие перед детьми при необходимости отличить изменение отдельных параметров от изменения величины в целом, были

27

подчеркнуты П. Я. Гальпериным и Д. Б. Элькониным как типичная особенность детского мышления, лежащая в основе знаменитых «феноменов Пиаже». Они указывают что только введение объективного орудия — меры — дает детям впервые возможность выделять и сопоставлять параметры (см. Послесловие в кн. [Дж. Х. Флейвел, 1967, с. 596—621]). Таким образом, выделение параметров величины следует относить не столько к сенсорному, сколько к интеллектуальному развитию ребенка.

К концу обучения в средней группе наши испытуемые начали успешно справляться с заданиями, требующими практического установления соотношения между предметами по определенному параметру величины, и с заданиями, где взрослый словесно обозначал параметр, на который следовало ориентироваться («Найди самую длинную ленту... самую высокую елочку» и т. п.). Однако там, где требовалось самостоятельно выделить и назвать параметры величины предметов, многие дети продолжали пользоваться недифференцированными обозначениями (больше — меньше).

Формирование способов соотнесения эталонов со свойствами реальных предметов. Уже в процессе выполнения заданий, направленных на ознакомление с сенсорными эталонами, дети в известной мере овладевали и действиями по соотнесению эталонов со свойствами различных предметов. Это касалось, прежде всего, эталонов величины. Из-за относительности этого признака он всегда задавался на материале сравнения тех или иных объектов, в результате чего усвоение эталонных отношений по величине оказывалось слитым с овладением действиями по их использованию.

Эталоны цвета задавались детям как «неопредмеченные» — в виде цветовых полей, окрашенной в определенные цвета и оттенки воды и т. п. Однако в заданиях на идентификацию цвета «неопредмеченные» эталоны идентифицировались с цветом предметных изображений. Таким образом, выполнение этих заданий предполагало формирование действий по использованию эталонов, т. е. по их соотнесению с цветом реальных предметов.

Вместе с тем между заданиями, предусматривавшими обучение детей использованию эталонов величины и цвета, имелась существенная разница. Отношения по величине систематически задавались и фиксировались

28

в вербальной форме, а задания, включавшие сопоставления по цвету, до известного момента носили невербальный характер. Хотя детям попутно и давались названия цветов и их оттенков, правильное употребление названий не было обязательным условием успешного выполнения заданий, пока и эталоны и сопоставляемые с ними объекты выступали в материальной форме. Поэтому особой отработки потребовало использование интериоризованных эталонов цвета, выступавших в виде цветовых представлений и находивших внешнее выражение только в словесной форме.

По-иному обстояло дело с овладением действиями по использованию эталонов формы. Последние задавались и усваивались детьми в виде геометрических фигур, и обучение их соотнесению с формой реальных предметов выступало в качестве особой задачи. Таким соотнесением дети овладевали при выполнении специальных заданий, включавших использование как материальных эталонов, так и словесно обозначенных эталонных представлений.

Задания на использование цветовых эталонов представляли собой преимущественно дидактические игры, в которых детям было необходимо подбирать предметы определенного цвета и оттенка по слову-названию, группировать предметы, окрашенные в разные оттенки одного и того же цвета, наконец, называть цвета и оттенки. Последнее требовалось, например, в игре «Какого цвета не стало», когда воспитатель раскладывал на столе предметы, окрашенные в разные оттенки хроматических цветов, а также в белый, черный и серый цвета, затем предлагал детям отвернуться, убирал один из предметов и просил сказать, какой цвет исчез.

Задания на использование эталонов формы предусматривали подбор предметов различной формы к геометрическим фигурам-образцам, подбор и группировку предметов по словесному обозначению формы, выкладывание различных изображений из геометрических фигурок, словесное описание формы предметов.

Параллельно с формированием действий по использованию сенсорных эталонов, включенным в нашу систему занятий, ряд заданий, требовавших ориентировки в словесных обозначениях различных свойств предметов, давался детям на занятиях по развитию речи. К ним относились разгадывание простейших «загадок», предусматривавших поиск и узнавание предметов по словесным

29

описаниям их свойств («круглое, красное, маленькое...»), и придумывание таких «загадок» самими детьми.

В ходе экспериментального обучения обнаружилась тесная зависимость выполнения детьми заданий на использование сенсорных эталонов от уровня овладения самими эталонами — степени их дифференцированности и обобщенности, усвоения связи между отдельными эталонами. Пока дети знакомились лишь с отдельными цветами спектра и отдельными «типичными» геометрическими формами, они, как правило, вполне успешно могли осуществлять только действия идентификации. Если же возникала необходимость обозначить или использовать при выполнении практического задания объект, отличающийся от эталона, нередко возникали существенные трудности и допускались специфические ошибки. Так, дети охотно относили к треугольным предметы, имеющие форму равнобедренного и прямоугольного треугольников, но форму, приближающуюся к тупоугольному треугольнику, многие из них упорно «не признавали» треугольной, называя «крышей». Точно так же в процессе ознакомления с цветом детьми до известного времени признавались только полноцветные оттенки каждого цвета, а светлые и малонасыщенные оттенки получали житейские (причем часто совершенно неверные) или «опредмеченные» названия.

Следует подчеркнуть, что речь тут идет не просто о неточностях в словесных наименованиях свойств. Овладение адекватными названиями все время существенно отставало от овладения самими эталонными представлениями и действиями по их использованию. Так, наши испытуемые с большим запозданием усваивали названия оранжевого и фиолетового цветов, а также таких фигур, как треугольник и особенно прямоугольник. Многие из них фиолетовый цвет долго называли «коричневым», прямоугольник — «угольником» или «двуугольником». Нередко названия плоскостных форм подменялись названиями объемных, с которыми дети знакомились на занятиях по конструированию (квадрат назывался «кубиком», прямоугольник — «кирпичиком» или «плиткой»). Однако нетвердое запоминание названий цветов и форм не влияло на успешность выполнения заданий в случаях, когда представления об эталонных свойствах и их разновидностях были усвоены достаточно адекватно: дети находили «обходные пути» для обозначения нужных свойств.

30

Так, Дима Г., забыв слово «оранжевый», при назывании оранжевого предмета прибег к описанию способа получения соответствующего цвета: «Это такой цвет, когда красный смешивают с желтым».

По мере ознакомления с разновидностями свойств (изменением цвета по светлоте, различием геометрических фигур по величине углов и пропорциям) можно было наблюдать, как сенсорные эталоны, которыми пользуются дети, с одной стороны, становятся более дифференцированными, а с другой — обобщаются, начинают включать в себя всю гамму разновидностей.

Уточнение и систематизация эталонных представлений позволяли детям все успешнее выполнять задания в условиях, когда прямая идентификация была невозможной. Это выражалось не только в том, что дети адекватно определяли цвет и форму предметов, существенно отличавшиеся от эталонных, но и в том, что, подбирая предметы с заданными свойствами, они прибегали к самостоятельному видоизменению исходных свойств, приводили их в соответствие с эталонами.

Выполняя задание на поиск овальных предметов, Арсен А. взял круглый ободок бескозырки и вытянул его, а Наташа С. при поиске предмета прямоугольной формы сложила квадратное кукольное одеяльце пополам, получив таким образом прямоугольник.

Эти и им подобные факты позволили установить, что в процессе использования эталонов дети начали опираться не только на отдельные представления о свойствах предметов, но и на представления об их взаимосвязях и взаимоотношениях.

Наиболее сложные действия по использованию сенсорных эталонов потребовались при выполнении детьми заданий, связанных с необходимостью самостоятельно анализировать сложные свойства предметов, «раскладывать» их на элементы, соответствующие усвоенным эталонным представлениям.

Такие задания вводились во второй половине обучения детей в средней группе, когда они достигали достаточно высокого уровня овладения сенсорными эталонами. Однако переход к новым, более сложным действиям привел к тому, что часть детей сделали как бы шаг назад в отношении степени дифференцированности, обобщенности и систематизированности эталонных представлений. Нередки были случаи, когда ребенок, пытаясь проанализировать состав сложной фигуры,

31

частично пользовался эталонными представлениями, частично — «предметными», почерпнутыми из житейской практики.

Так, Дима В. на вопрос, из каких форм состоит изображение домика с лесенкой, ответил: «Квадрат, треугольник, длинная палка и короткая палка».

К концу обучения такие ответы, однако, исчезли. Дети начали адекватно использовать эталонные представления и при анализе сложных свойств предметов.

Занятия, направленные на ознакомление детей с разными свойствами — цветом, формой и величиной, проводились нами вперемежку. Пока в обучении преобладали действия идентификации, направление сопоставлений достаточно жестко определялось самим материалом. Но при переходе к заданиям, в которых дети должны были выполнять соотнесение свойств объектов с эталонами, используя разнообразные предметы, различающиеся одновременно по нескольким свойствам, обнаружилось, что выделение нужного свойства является особой задачей, которая далеко не сразу осознается детьми. Начали возникать затруднения, связанные с тем, что ребенок ориентировался не на то свойство, которое являлось значимым для решения задачи (например, вместо цвета ориентировался на форму и наоборот), или менял ориентировку по ходу выполнения задания. Такие затруднения снимались по мере более глубокого усвоения эталонов, их обобщения. Дети стали замечать ошибки сверстников и помогать им.

Типичен следующий случай. Илья К. при подборе предметов определенной формы к геометрическим фигурам-образцам положил к зеленому образцу — треугольнику огурец. Оля М. сразу же заявила: «Это не так надо... Это фигурка такая...».

Таким образом, обособление каждого вида свойств явилось результатом постепенного обобщения представлений о соответствующем виде сенсорных эталонов.

* * *

Результаты нашей работы по целенаправленному формированию у детей способов опосредствованного решения перцептивных задач проверялись по окончании ими средней группы детского сада при помощи двух диагностических методик, ранее разработанных и стандартизованных

32

лабораторией. Диагностические задания резко отличались от заданий, применявшихся в ходе обучения.

Первая из диагностических методик требовала подбора изображений предметов к образцам-эталонам, которыми являлись не геометрические фигуры, а фигуры произвольной формы, с которыми дети ранее не встречались. Вторая методика содержала опять-таки совершенно новые для детей задания на преобразование фигуры сложной формы по образцу, в ходе которого необходимо было учесть форму составляющих фигуру элементов, их ракурс, взаимное расположение и место, занимаемое ими в пространстве. Обследование при помощи диагностических методик проводилось в группах Э₂ и К₂. Его результаты показали значительные преимущества детей, прошедших экспериментальное обучение1. Существенное продвижение обнаружилось и в освоении и выполнении ими разных видов деятельности, связанных с необходимостью дифференцированного восприятия различных свойств и отношений.

Параллельно с нашим исследованием в том же детском саду проводилось исследование по формированию сотрудничества в совместной деятельности на материале аппликации [И. А. Рудовская, 1982]. Испытуемыми были дети из экспериментальных и контрольных групп (младших и средних)2. И. А. Рудовская обнаружила, что дети из групп Э намного лучше ориентируются в свойствах материала, анализируют образцы аппликаций, а это повышает и возможности усвоения и использования ими способов сотрудничества.

Приведенные данные, с нашей точки зрения, подтверждают, что целенаправленное формирование опосредствования восприятия сенсорными эталонами может рассматриваться как формирование общей сенсорной способности, являющейся условием успешного выполнения различных видов деятельности.

33