Глава X Результаты целенаправленного руководства развитием познавательных способностей

Настоящая глава посвящена изложению материалов ежегодно проводившихся диагностических обследований детей, которые воспитывались в группах детского сада, охваченных экспериментальным обучением, а также в параллельных (контрольных) группах.

Подбор и разработка заданий для диагностических обследований составляли особое направление нашей работы. В обследованиях использовались методики различного происхождения: стандартизованные диагностические методики, созданные ранее коллективом лаборатории; исследовательские методики, также разработанные в лаборатории в предыдущие годы; методики, заново составленные сотрудниками лаборатории на основе заданий, применявшихся в экспериментальном обучении; методики, заимствованные из других диагностических систем и исследований, посвященных умственному развитию ребенка. Такие методики в большинстве случаев подвергались существенной модификации, приспосабливались к возрастным психологическим возможностям детей

174

и приводились в соответствие со спецификой задач нашего исследования.

При кратком описании методик мы будем придерживаться их деления на два типа1.

Методики первого типа были направлены на выявление прямых результатов экспериментального обучения. Они фиксировали овладение внешними формами опосредствования — использованием материальных эталонов, пониманием значения заместителей, построением и использованием материальных наглядных моделей, а также возможность самостоятельного применения детьми новой для них формы внешнего опосредствования.

Диагностические задания никогда не повторяли тех, которые дети выполняли на занятиях, но одни отличались от них в меньшей, другие — в большей степени. Это давало возможность установить широту переноса действий, сформированных в процессе экспериментального обучения.

Методики этого типа были представлены в наших обследованиях 14 диагностическими заданиями.

Сюда относилось 2 методики, содержащие задачи на выполнение действий с сенсорными эталонами, 1 — на выполнение действия замещения, 10 — на выполнение действий с наглядными моделями и, наконец, 1 — на использование новой, незнакомой детям формы внешнего опосредствования.

1. Методика «пианино» включала задачи на поиск элемента заданной величины по образцу. Методика была заимствована из исследования Л. А. Венгера и Н. М. Труновой [Л. А. Венгер, 1969].

Название «пианино» возникло в соответствии с внешним видом методики: выбирая элемент нужной величины по образцу, ребенок нажимал «клавиши», на которых были наклеены полоски бумаги разной длины (рис. 17).

2. Стандартизованная диагностическая методика «эталоны» содержала задачи, требующие соотнесения формы предметов с заданными образцами (эталонами) формы. В варианте методики для детей 4—5 лет предметы были изображены на цветных карточках, которые ребенок должен был распределить по коробкам, ориентируясь

175

на наклеенные на них эталоны-образцы, имевшие непривычную детям форму.

Рис. 17. Поиск отрезка заданной длины в диагностической методике «пианино» (Ира К., 6 лет 10 мес)

В варианте для детей 6 лет методика была представлена в печатном виде: дети должны были отметить в таблице изображения предметов, соответствующих эталонам такого же типа [Диагностика умственного развития дошкольников, 1978].

3. Методика «символизация» требовала угадывания смысла предметных символов. Ребенку предъявляли картинки с изображениями различных предметов (ботинка, ножниц, хлеба и т. п.) и предлагали придумать, что могло бы обозначать такое изображение, использованное в качестве «вывески». Методика проверяла уровень развития символической формы замещения.

4. Методика «композиция» содержала задачи на построение конструкции по нерасчлененной схеме и чертежу. Задание включало несколько вариантов. В 1-м варианте ребенку предлагали построить композицию, состоящую из четырех маленьких и одного большого дома по нерасчлененной (контурной) схеме, причем предоставленный ребенку материал был подобран таким образом, что каждая часть конструкции могла быть воссоздана только

176

путем комбинирования нескольких строительных деталей.

Во 2-м варианте детям предлагали воспользоваться более расчлененной схемой той же композиции, и имевшиеся у них строительные детали соответствовали структурным элементам этой схемы. Наконец, в 3-м варианте задания строительство композиции снова осуществлялось по первой схеме, но из более крупных деталей, соответствующих блокам схемы. Каждое новое задание давали ребенку, если он не справлялся с предыдущим. Методика выявляла умение детей пользоваться готовыми схемами разной степени обобщенности и точность ориентировки по схеме при построении сложной композиции (рис. 18).

Рис. 18. Построение сложной композиции (диагностическая методика «композиция») детьми подготовительной к школе группы

5. Методика «план конструкции» требовала от детей составления чертежа будущей конструкции по заданным деталям, предложенным в беспорядке, и последующей реализации этого чертежа. Задания для детей разного возраста различались количеством предложенных деталей.

177

6. Методика «корабль» включала задачи на расчленение схемы конструкции в соответствии с материалом. Задание состояло из двух частей. От ребенка требовалось расчленить контурную схему корабля вначале в соответствии с предъявленными ему в случайном порядке строительными деталями, затем пользуясь образцом постройки, созданным взрослым. После выполнения каждой части задания предлагалось построить корабль. Методика выявляла способность детей осуществлять графическое планирование конструктивных действий в рамках готовой схемы.

7. Методика «кукольная комната» предусматривала составление из готовых элементов (плоскостных геометрических фигурок разной формы) плана кукольной комнаты по заданным предметам обстановки, предъявленным в случайной последовательности. Ребенок должен был спланировать расстановку мебели, а затем реализовать свой план.

8. Методика «план комнаты» содержала задание на составление плана реальной комнаты путем выкладывания готовых заместителей (геометрических фигурок, вырезанных из картона) на фланелеграфе. После составления плана дети пользовались им, отыскивая в комнате спрятанный предмет по отметке, сделанной экспериментатором на плане.

9. Методика «перевернутый план» содержала задачи на использование графического плана кукольной комнаты, повернутого на 180°, для поиска спрятанного в комнате предмета.

10. Методика «рассказ по блокам» предусматривала составление рассказа по заданной пространственной модели. Детям предлагалась графическая модель, состоящая из трех квадратных рамочек (блоков), соединенных стрелками, указывающими последовательность эпизодов. Каждый блок включал схематические изображения фигурок и предметов, на основе которых ребенок должен был придумать смысл эпизода. Методика была направлена на выявление понимания схематического изображения и способности разворачивать модель в свободное повествование.

11. Методика «моделирование ритма» содержала задачи на построение предметной наглядной модели ритмических структур (задавались ритмические структуры, не применявшиеся в обучении).

12. Методика «заборчик» выявляла возможности

178

построения и использования в одном случае предметной, в другом случае графической наглядной модели при решении мнемической задачи — запоминании последовательности расположения геометрических фигур в ряду («заборчике»). Образец построения и использования модели давался взрослым. Методика была заимствована из исследования А. М. Сиверио Гомес [1980].

13. Стандартизованная диагностическая методика «схематизация» содержала задачи на использование схематических и условных изображений при ориентировке в пространственной ситуации. Ребенку предлагали отыскать путь в разветвленной системе дорожек, пользуясь обозначением этого пути при помощи линейной схемы и условного изображения в виде системы ориентиров [Диагностика умственного развития дошкольников, 1978].

14. Методика «опосредствованное запоминание» фиксировала возможность детей самостоятельно пользоваться новой для них формой внешнего опосредствования. Она содержала задачи на использование картинок в качестве средств запоминания слов. Детям предлагали для запоминания два ряда по 15 слов. При запоминании второго ряда можно было пользоваться картинками, которые по своему содержанию не совпадали с содержанием слов. Наличие и степень повышения эффективности запоминания второго ряда слов по сравнению с первым служили показателем самостоятельного использования ребенком картинок в качестве внешних средств запоминания. Методика была без всяких изменений заимствована из исследования А. Н. Леонтьева [1983]1.

Методики второго типа отличались тем, что не требовали от детей выполнения внешних действий по применению эталонов и использованию и построению моделей. Предполагалось, что успешность выполнения этих заданий детьми групп Э будет служить показателем интериоризации действий применения эталонов и наглядного моделирования, которые выступают во внутренней форме в качестве сенсорных и интеллектуальных способностей. Всего к указанному типу относилось 32 методики. Большое место среди них занимали методики,

179

заимствованные нами из других диагностических систем и экспериментальных исследований, посвященных умственному развитию ребенка. Использование здесь общепринятых интеллектуальных заданий, адресованных к образному и логическому мышлению, а также к решению творческих (креативных) задач, основывалось на нашем предположении, что наглядное моделирование является общей умственной способностью, необходимой для решения разных типов интеллектуальных задач.

В обследование мы включили также несколько методик на установление уровня обучаемости. Как уже упоминалось в гл. I, ряд исследователей выделяют обучаемость как общую умственную способность к усвоению знаний. Однако, согласно нашим предположениям, в основе овладения теми интеллектуальными качествами (обобщенность мышления, его направленность на абстрагирование и выделение существенного в материале), которые определяют уровень обучаемости, лежит формирование способности к моделированию. Качество выполнения заданий на обучаемость детьми, прошедшими экспериментальное обучение, должно было служить критерием для оценки правомерности этих предположений.

Пять методик предусматривали решение детьми перцептивных задач.

1. Стандартизованная диагностическая методика «преобразование фигуры» содержала задачи на преобразование фигуры сложной формы по образцу. Ребенку предлагали плоскостную фигуру, содержащую определенное сочетание элементов (фигурки простых геометрических форм), расположенных на общем основании. Задание состояло в том, чтобы привести форму этой фигуры в соответствие с формой предложенного взрослым образца путем изменения положения элементов на основании их ракурса, взаимного расположения в пространстве и замены определенных элементов элементами другой формы. Методика была направлена на выявление степени овладения зрительным анализом сложной формы [Диагностика умственного развития дошкольников, 1978].

2. Методика «разрезные картинки» представляла собой традиционное задание на складывание картинок, состоящих из 3 и 5 частей. Методика выявляла степень овладения зрительным синтезом — объединением элементов в целостный образ. Использовавшийся нами вариант был заимствован из исследования А. А. Венгер

180

[А. А. Венгер, Г. Л. Выгодская, Э. И. Леонгард, 1972].

3. Методика «выделение фигуры из фона» содержала ряд задач, в которых требовалось выделить контурную геометрическую фигуру, замаскированную в другой, более сложной фигуре. Детям предъявлялось 5 изображений разной степени сложности. Задание выявляло возможности произвольного управления зрительным восприятием в затрудненных условиях. Методика представляла собой упрощенный вариант известных фигур Готтшальдта.

4. Методика «восприятие ритма» содержала задачи на восприятие (прохлопывание) музыкальных ритмических структур разной сложности.

5. Методика «регулирование освещенности» ставила перед ребенком задачи на установление заданного уровня освещенности цветового объекта. Экспериментатор с помощью диапроектора показывал на экране цветовое пятно определенной яркости. Испытуемый, пользуясь своим диапроектором с плавной регуляцией яркости, должен был добиться получения на экране идентичного цветового пятна. Методика была направлена на выявление уровня развития действия идентификации оттенков цвета.

Четыре методики предусматривали решение детьми задач на выполнение действий образного мышления.

1. Стандартизованная диагностическая методика «расчленение фигуры» требовала построения в умственном плане геометрических фигур (кругов и квадратов) из нескольких частей. Ребенок, не имея возможности выполнять практические пробы, должен был найти такое сочетание этих частей — фигурок различной геометрической формы, которое привело бы к получению круга или квадрата (для этого нужно было выбрать и использовать от 2 до 4 фигурок)1 [Диагностика умственного развития дошкольников, 1978].

2. Методика «подвижность образов» содержала задачи на представление скрытых частей объекта по его видимым частям. Ребенок помещался перед установкой, представляющей собой планку-рычаг с двумя неравными

181

плечами, закрытыми диском, из-под которого был виден только конец более длинного плеча. От ребенка требовали по положению видимого плеча определить положение невидимого, которое либо являлось его прямым продолжением, либо находилось под определенным углом к нему. Методика выявляла динамичность образов. Задание было заимствовано из исследования Н. Н. Поддьякова [1977].

3. Методика «куб Линка» выявляла возможности мысленного предвосхищения результата определенного подбора и расположения элементов (кубиков, стороны которых окрашены в разные цвета) при построении фигуры с заданными свойствами — прямоугольной призмы, имеющей одинаковую окраску всех видимых граней. Методика включала 5 заданий, в которых для построения фигуры ребенок должен был использовать 6, 8, 10 и 12 кубиков (фигура из 6 кубиков строилась дважды со сменой окраски). Используемая методика — упрощенная модификация методики, широко применяемой для изучения пространственного мышления взрослых людей [А. Р. Лурия, 1969].

4. Методика «счет кубиков» содержала задачи на пересчет количества кубиков в нарисованных конструкциях, где часть кубиков заслонена другими и должна быть выделена в представлении. Материал методики — сброшюрованные рисунки 7 построек, состоящих из разного количества элементов (от 3 до 12 кубиков). Методичка, направленная на выявление умения восстанавливать в представлении невидимые части объекта, была заимствована из тестов Заззо [R. Zazzo, M. Gilly, M. Verba-Rad, 1967].

Девять методик предусматривали решение детьми задач на выполнение логических действий в наглядном плане.

1. Стандартизованная диагностическая методика «систематизация» содержала задачи на размещение элементов в матрице, составленной по двум признакам (логическая мультипликация). В варианте методики для детей средней и старшей групп предлагалось задание дополнить незавершенную цветовую матрицу, в которой по вертикали шло изменение цветового тона элементов, а по горизонтали — их светлоты и насыщенности. В варианте для детей подготовительной к школе группы нужно было обозначить места отдельных элементов в матрице, представляющей собой логическое «умножение» классификации

182

геометрических фигур по форме на их сериацию по величине [Диагностика умственного развития дошкольников, 1978].

2. Методика «четвертый лишний» включала задачи на нахождение обобщающего понятия для 3 объектов. Перед ребенком раскладывали изображения 4 объектов, 3 из которых могли быть объединены между собой по понятийному признаку, и его просили убрать изображение предмета, который «не подходит», является лишним. Наряду с объединением по понятийному признаку предметы давали возможность объединений «комплексного» типа на основе представления об их одновременном участии в той или иной житейской ситуации.

Введенным нами вариантом этой методики, дававшим возможность более жестко поставить перед ребенком задачу на понятийное обобщение, была методика «третий подходящий». В ней использовались те же наборы картинок, но перед ребенком каждый раз клали только две из четырех, объединенные понятийным признаком, и просили его подобрать «подходящую» к ним из двух оставшихся. Методика в ее оригинальном виде широко применяется в клинике для исследования понятийного мышления больных [С. Я. Рубинштейн, 1970].

3. Методика «антиципация» содержала задачи на антиципацию сериационного ряда. Перед ребенком в беспорядке раскладывали 10 разноцветных палочек разной длины, и ему предлагали сначала представить, как эти палочки можно расположить по порядку, а затем нарисовать их цветными карандашами такого же, как палочки, цвета. Потом то же задание предлагали выполнить простым карандашом. Методика выявляла возможность выполнения логической операции сериации целиком во внутреннем плане и позволяла установить качественные ступени овладения этой операцией. Методика была заимствована из исследования Ж. Пиаже [Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963].

4. Методика «мультипликация» требовала нахождения элемента, общего для двух рядов объектов. Ребенку предъявляли два ряда рисунков, расположенных под прямым углом друг к другу. В вертикальном ряду находились рисунки различных предметов зеленого цвета, в горизонтальном — листьев разных цветов. Ребенку предлагали придумать, какая картинка должна быть нарисована на пустой карточке, находящейся на пересечении этих рядов. Методика выявляла понимание детьми

183

принципа мультипликативной классификации и была заимствована из исследования Ж. Пиаже [Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963].

5. Методика «классификация» включала задания на классификацию изображений. Материалом методики служили 16 рисунков белых сидящих, серых сидящих, белых бегущих и серых бегущих кроликов. Детям предлагали три задания: свободная классификация на 4 совокупности; классификация на 2 совокупности, соответствующая разновидностям одного вида признаков (с последующей сменой его на другой), и мультипликативная классификация на 4 совокупности. Выполняя 2-е задание, дети раскладывали картинки в ящике с 2 отделениями. При выполнении 3-го задания рисунки нужно было разложить в ящике с 4 отделениями, составленными при помощи съемных перегородок. Картинки должны были быть распределены таким образом, что, когда любая из перегородок снималась, в ящике получалось 2 совокупности. Методика выявляла способность детей строить классификационную систему объектов. Методика была заимствована из исследования Ж. Пиаже [Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963].

6. Методика «весы» требовала решения задач на уравновешивание весов с взаимной компенсацией двух параметров. Материалом методики служили рычажные весы, коромысло которых было разделено на равные промежутки, и набор гирек различного веса. На коромысле весов были прикреплены свободно передвигаемые по всей длине тарелки для гирек. Детям предлагали три задачи на уравновешивание весов. В 1-й задаче они должны были добиться равновесия путем накладывания на тарелки, находящиеся на одинаковом расстоянии от оси, гирек одинакового веса. Во 2-й задаче равновесие (при одинаковом весе на обеих тарелках) могло быть достигнуто за счет передвижения тарелок на одинаковое расстояние от оси. Третья задача требовала установления равновесия при различном весе и различном расстоянии тарелок от оси. Для того чтобы решить эту задачу, ребенку необходимо было учитывать взаимосвязь двух параметров: веса и расстояния. Методика позволяла установить наличие у ребенка группы логических операций, относящихся к стадии формального мышления, по Ж. Пиаже [B. Jnhelder, J. Piaget, 1958].

7. Методика «дополнение класса» содержала задачи на поиск объектов, входящих в заданный класс. Ребенку

184

предъявляли ряд изображений предметов, принадлежащих к определенному классу. Ряд завершался пустой карточкой, которую ребенок должен был заполнить недостающим изображением, выбрав его из набора рисунков. Задание включало две задачи: на дополнение ряда красных предметов и ряда разноцветных цветков. Методика выявляла способность к выделению признака, общего для группы предметов. Она заимствована из исследования Ж. Пиаже [Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963].

8. Методика «самое непохожее» была направлена на выявление возможности детей устанавливать различие объектов по трем признакам. Перед ребенком в случайном порядке выкладывалось в ряд 8 фигур, различавшихся тремя признаками: круги и квадраты красного и синего цветов, большие и маленькие. Затем предъявлялась одна из этих фигур, и ребенка просили выбрать из оставшихся «самую непохожую» на нее.

9. Методика «рассказ о музыке» включала задание на определение жанра и характера музыкального произведения.

Семь методик предусматривали решение детьми задач на выполнение логических действий в вербальном плане.

1. Методика «дополнение фраз» содержала задачи на дополнение предложений указанием причин и следствий. Ребенку последовательно предъявляли 10 предложений, в каждом из которых давалось начало фразы, и нужно было придумать ее конец. Использовались предложения типа: «Мальчик весело смеялся, потому что...», «Если пойдет дождь, то ...». Методика выявляла способность детей устанавливать причинно-следственные связи. Задание было разработано по образцу традиционных тестовых методик.

2. Методика «перевертыши» требовала придумывания парадоксальных сочетаний. Задание состояло в том, что ребенок должен был закончить начатую экспериментатором фразу, «чтобы получилось так, как не бывает на самом деле, наоборот», следуя образцу: «Я лягу в постель, потому что не хочу спать». Методика выявляла способность детей вычленять причинно-следственную связь в предложении и заменять ее на противоположную, аналогичную.

3. Методика «понимание прочитанного». Детям читали рассказ и задавали вопросы по его содержанию. Методика проверяла способность детей проводить анализ смыслового содержания текста.

185

4. Методика «пересказ». Детям зачитывалась незнакомая сказка, которую они должны были пересказать. Методика выявляла понимание смысла текста, способность последовательно передавать его содержание.

5. Методика «тест Бурта» содержала задачи на вербальную сериацию. Ребенку зачитывали задачи, в которых заданы определенные отношения между объектами по одному параметру. Эти отношения строились по схеме A>B, A<C. Например: «Аня выше Оли, Аня ниже Светы». Предъявляли три задачи на установление соотношения по росту, светлоте волос и силе. Методика проверяла возможности оперирования сериационными отношениями в уме. Задание было заимствовано из работы Ж. Пиаже [1969].

6. Методика «объем понятий» выявляла уровень овладения логической операцией включения классов и содержала задачи на установление соотношения объемов родового и видового понятий. Испытуемому задавали четыре вопроса по типу: «Чего больше — столов или мебели?». В ряде случаев детям дополнительно предъявляли наглядный материал, иллюстрирующий вопрос. Использовались задания, сходные с применявшимися в исследовании Ж. Пиаже [Ж. Пиаже, Б. Инельдер, 1963].

7. Методика Брунера требовала выбора стратегии отгадывания задуманного объекта. Перед ребенком выкладывали в 4 ряда 16 цветных карточек типа лото. В верхнем ряду располагались изображения зверей, в следующем — птиц, затем — цветов и в последнем — ягод. В левой половине рядов были расположены рисунки домашних животных или садовых растений, в правой — диких животных или дикорастущих растений. Ребенок с помощью вопросов, на которые экспериментатор отвечал только «да» или «нет», должен был угадать загаданную взрослым картинку. Методика устанавливала способность детей пользоваться обобщением понятийного типа. Она представляла собой модификацию методики, применявшейся в исследовании Дж. Брунера [Исследование развития познавательной деятельности, 1971].

Три методики содержали задачи на креативное мышление.

1. Методика «дорисовывание фигуры» включала задачи на свободное дорисовывание незаконченных изображений. Материал методики состоял из 10 карточек с нарисованными на них фигурками неопределенной формы.

186

Ребенку давали задание дорисовать каждую из фигурок так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Методика проверяла уровень развития воображения способность создавать оригинальные образы. Она была построена по образцу теста Торренса [E. Torrance, 1967].

2. Методика «сочинение сказки». Детям предлагали придумать сказку на заданную тему. Проверялась способность детей строить собственное развернутое повествование.

Методика «сочинение мелодии» требовала от детей самостоятельного сочинения мелодии на металлофоне.

Четыре методики применялись с целью выявить уровень обучаемости детей.

1. Методика Варданяна предусматривала выполнение заданий на интериоризацию усвоенного действия по решению матричных задач. Ребенку последовательно предъявляли 16 матриц. Каждая матрица представляла собой 3 ряда фигур, отличающихся друг от друга 2 или 3 признаками. Два верхних ряда матрицы содержали по 3 фигуры, включающие все возможные комбинации 2—3 признаков. В 3-м ряду было только 2 фигуры. Недостающую фигуру испытуемый должен был нарисовать или выбрать из дополнительных фигур, расположенных отдельно. Задание строилось на поэтапном формировании у ребенка умственного действия. Методика фиксировала возможности и быстроту перехода ребенка от выполнения задания во внешнем плане к его выполнению в плане громкой речи и далее — во внутреннем плане. Методика была заимствована из исследования Г. А. Варданяна, выполненного под руководством Д. Б. Эльконина, и несколько модифицирована [Г. А. Варданян, 1981].

2. Методика «копирка» содержала задачи на обобщение опыта собственных действий и наблюдений. Материалом для выполнения задания служили листы разноцветной копировальной бумаги, белая бумага и цветные карандаши. Ребенку предлагали нарисовать через черную копирку сначала черным, а затем желтым карандашом любой рисунок, рассмотреть, что получилось на бумаге, а затем самостоятельно выбрать все необходимое для получения копии зеленого цвета. Если ребенок правильно справлялся с заданием и мог объяснить результат, ему предлагали контрольные вопросы, выясняющие, насколько четко выделен принцип решения

187

задачи («закон зависимости цвета изображения от цвета копирки»). Устанавливалась возможность использования ребенком обобщения «теоретического» и «эмпирического» типов. Методика была заимствована из выполненного под руководством В. В. Давыдова исследования В. Т. Носатова [1976].

3. Стандартизованная диагностическая методика «учебная деятельность» выявляла уровень овладения элементами учения, доступными дошкольникам: умением подчинять свои действия правилу, слушать и последовательно выполнять указания взрослого. Задания, содержащиеся в методике, требовали от ребенка составить под диктовку взрослого узор путем соединения между собой расположенных рядами геометрических фигурок. Фигурки должны были соединяться с соблюдением заранее заданных правил [Диагностика умственного развития дошкольников, 1978].

4. Методика «фигура» выявляла, выделяет ли ребенок способ выполнения задания в качестве предмета усвоения (т. е. принимает ли он учебную задачу). Ребенку давали задание срисовать фигуру сложной формы и в случае необходимости предварительно потренироваться на отдельном листке бумаги. Показателями выделения способа служили наличие и характер выполняемых ребенком проб. Методика была предложена Д. Б. Элькониным. Часть диагностических методик применялась во всех возрастных группах, часть — только в одной или двух. Это объяснялось несколькими причинами. Основная из них — необходимость учета продвижения детей в умственном развитии, которое происходило с возрастом под влиянием обучения по экспериментальной (или обычной) программе. Такой учет осуществлялся по-разному. Некоторые методики допускали применение в одном и том же виде при обследовании детей любого возраста, так как содержали задачи, рассчитанные на чрезвычайно широкий диапазон возможных решений. Другие методики включали задания разной сложности для детей разных возрастных групп. Остальные были приурочены к строго определенному возрасту.

Другая причина смены методик — постоянный поиск наиболее информативных заданий и ограниченность времени, отведенного на проведение обследований. Методики, обнаружившие недостаточную информативность, заменялись. Кроме того, постоянно подбирались и разрабатывались новые методики, представлявшиеся

188

нам информативными. Они вводились в обследование дополнительно, а это приводило к необходимости отказаться от некоторых других, применявшихся раньше, из-за ограниченности времени.

Такие изменения происходили не только при переходе от одной возрастной группы к другой, но иногда и при переходе от групп Э₁, К₁ к группам Э₂, К₂ в пределах одного возраста, поскольку экспериментальное обучение проводилось в группе Э₂ на год позднее, чем в группе Э₁.

В табл. 1 показано, какие методики применялись в разных группах на протяжении экспериментального обучения.

Процесс разработки новых или адаптации заимствованных диагностических методик строился таким образом, что их диагностическая валидность, т. е. направленность на выявление определенных видов перцептивных и интеллектуальных действий, во всех случаях была установлена заранее. Это облегчало выделение тех качественных параметров, на основе которых проводилась обработка и анализ результатов по отдельным методикам. Кроме того, сами задания подбирались так, что не только предусматривали возможность полного решения, которое бы свидетельствовало о применении наиболее адекватного из возможных способов выполнения задания, но и допускали либо частично правильные ответы, либо решения, соответствующие другим, менее адекватным способам. Таким образом, методики с самого начала содержали параметры для выделения уровней выполнения детьми задания.

С целью получения сопоставимых данных по всем методикам была разработана пятибалльная шкала оценок (уровней). Для установления системы оценок по каждой методике проводилась специальная работа по качественному и количественному анализу способов и результатов решения детьми контрольных задач. Этот анализ осуществлялся на основе сопоставления всех полученных решений с первоначальными представлениями о способах действия, на которые опиралось построение методики. Итогом этой работы было выделение по каждой методике 5 основных уровней выполнения задания и распределение по этим уровням испытуемых, участвовавших в обследовании.

Первоначально такой анализ выполнения детьми задания проводился в группах Э. Однако если в группах К выявлялись дополнительные уровни, то они также учитывались

189

Таблица 1

Распределение методик по возрастным группам1

 

Ти­пы ме­то­дик	№ п/п	Ме­то­ди­ки	Груп­пы
			сред­няя I	сред­няя II	стар­шая I	стар­шая II	под­го­то­ви­тель­ная I	под­го­то­ви­тель­ная II
Использование внешних форм опосредствования	I	Действия с сенсорными эталонами
		1. Пианино	–	–	–	+	+	+
		2. Эталоны	+	+	+	+	+	+
	II	Замещение
		Символизация	+	+	+	+	–	–
	II	Действия с наглядными моделями
		1. Композиция	+	+	+	+	–	–
		2. План конструкции	+	+	+	+	+	+
		3. Корабль	–	–	+	+	–	–
		4. Кукольная комната	–	+	+	+	–	–
		5. План комнаты	–	+	–	–	–	–
		6. Перевернутый план	–	–	+	+	–	–
		7. Рассказ по блокам	+	+	+	+	–	–
		8. Моделирование ритма	+	+	+	+	–	–
		9. Заборчик	+	+	+	+	–	–
		10. Схематизация	+	+	+	+	+	+
	IV	Действия с новой формой опосредствования
		Опосредствованное запоминание	–	–	–	+	+	+
	I	Перцептивные действия
		1. Преобразование фигуры	+	+	–	–	–	–
		2. Разрезные картинки	+	+	+	–	–	–
		3. Выделение фигуры из фона	–	–	+	–	–	–
		4. Восприятие ритма	+	+	+	+	+	+
		5. Регулирование освещенности	–	–	–	–	–	+

190

Продолжение табл. 1

 

Ти­пы ме­то­дик	№ п/п	Ме­то­ди­ки	Груп­пы
			сред­няя I	сред­няя II	стар­шая I	стар­шая II	под­го­то­ви­тель­ная I	под­го­то­ви­тель­ная II
Решение перцептивных и интеллектуальных задач без использования внешних средств	II	Действия образного мышления
		1. Расчленение фигуры	–	–	–	–	+	+
		2. Подвижность образов	–	+	+	+	–	–
		3. Куб Линка	–	–	–	–	+	+
		4. Счет кубиков	–	–	–	–	+	–
	III	Логические операции в наглядном плане
		1. Систематизация	+	+	+	+	+	+
		2. Четвертый лишний (третий подходящий)	+	+	+	+	–	–
		3. Антиципация	–	–	+	+	–	–
		4. Мультипликация	–	–	–	–	–	+
		5. Классификация	–	–	–	–	–	+
		6. Весы	–	–	–	+	–	–
		7. Дополнение класса	–	–	–	–	–	+
		8. Самое непохожее	+	+	+	+	–	–
		9. Рассказ о музыке	–	–	+	–	+	+
	IV	Логические операции в вербальном плане
		1. Дополнение фраз	+	+	–	–	–	–
		2. Перевертыши	+	+	–	–	–	–
		3. Понимание прочитанного	–	–	–	–	–	+
		4. Пересказ	–	–	–	–	+	+
		5. Тест Бурта	–	–	+	+	–	–
		6. Объем понятий	–	–	+	+	–	–
		7. Методика Брунера	–	–	–	–	+	+
	V	Креативное мышление
		1. Дорисовывание фигуры	+	+	+	+	+	+
		2. Сочинение сказки	–	–	–	–	+	+
		3. Сочинение мелодии	–	+	+	+	+	+

191

Продолжение табл. 1

 

Ти­пы ме­то­дик	№ п/п	Ме­то­ди­ки	Груп­пы
			сред­няя I	сред­няя II	стар­шая I	стар­шая II	под­го­то­ви­тель­ная I	под­го­то­ви­тель­ная II
	VI	Обучаемость
		1. Методика Варданяна	–	–	–	–	+	+
		2. Копирка	–	–	–	–	–	+
		3. Учебная деятельность	–	–	–	–	+	+
		4. Фигура	–	–	–	+	–	–

при установлении общей для обеих групп системы оценок.

Выделение уровней и разбивка детей на группы в соответствии с выделенными уровнями нередко были связаны с рядом трудностей, например: использование более адекватного способа решения с ошибками было трудно сопоставить с безошибочным применением менее адекватного способа; у некоторых испытуемых могли наблюдаться различные способы при решении разных задач, входящих в методику. Эти трудности разрешались по-разному в зависимости от специфики каждой методики.

Приведем в качестве примера оценки выполнения задания оценку по методике «план конструкции» в подготовительных к школе группах. Здесь детям предлагали рассказать о замысле будущей постройки и начертить ее детализированную схему (чертеж), выбрав для этого наиболее подходящую проекцию (вид спереди, сбоку, сверху). Чертеж обязательно должен был включать 13 предложенных ребенку деталей строительного материала. Кроме того, ребенок мог заказать недостающие ему детали. После выполнения схемы в одной проекции ребенку предлагали начертить задуманную постройку в других проекциях. Далее следовала реализация схемы в постройке и (в случае необходимости) внесение в схему исправлений и добавлений в соответствии с полученной конструкцией.

По этой методике были установлены следующие уровни выполнения задания с учетом характера допущенных ребенком ошибок, соотношения полного и частичного решений.

Высокий уровень (оценка 5). Детям доступна достаточно детальная разработка замысла будущей постройки:

192

они могут определить тему строительства, рассказать о назначении предмета, его основных частях и особенностях. Тип деталей и их количество определяются и заказываются заранее. Схема конструкции включает не только расположение основных частей будущей постройки, но и состав деталей, их размеры и положение. Для чертежа выбирается наиболее информативная проекция. На ее основе легко создаются чертежи постройки в других проекциях.

Уровень выше среднего (оценка 4). Замысел постройки разрабатывается заранее, но носит глобальный характер. Созданное схематическое изображение адекватно задуманному объекту, но содержит ошибки двоякого характера: изображаются невидимые элементы конструкции по типу рентгеновского снимка, искажается соотношение размеров элементов постройки и расстояние между ними. Проекция, в которой создается схематическое изображение, выбирается правильно. Однако создание изображения в других проекциях вызывает затруднения. Ошибки в схеме исправляются самостоятельно после создания постройки из строительного материала.

Средний уровень (оценка 3). Заранее называется только тема постройки и ее общие признаки (размеры, протяженность). Создается приблизительное схематическое изображение будущей постройки: либо контурное без достаточного выделения отдельных узлов и деталей, либо расчлененное, лишь условно передающее форму, соотношение и размер деталей. Детям доступно создание схемы только в одной из проекций. По готовой постройке изображение уточняется, но сохраняет черты условности.

Уровень ниже среднего (оценка 2). Заранее называется только тема будущей постройки. Предварительный выбор нужных деталей затруднен. Создается глобальная, недетализированная схема, включающая вместо конструктивных элементов элементы рисунка. Допускаются ошибки в уточнении схемы по готовой конструкции.

Низкий уровень (оценка 1). Тема называется, но может измениться в ходе работы. Дети либо отказываются от предварительного изображения будущей постройки, либо дают совершенно неадекватное ее изображение.

Другой пример — оценка выполнения заданий детьми подготовительных групп по методике «куб Линка».

Специфика нашего варианта методики состояла в том,

193

что первые 3 задачи (построение призмы из 6 и 8 кубиков) могли быть решены подбором элементов (путь проб и ошибок), но в 2 последних задачах для того, чтобы построить конструкции определенного цвета, необходимо было произвести анализ условий: сопоставить элементы образца с кубиками, из которых составлялась фигура. Такой анализ должен был опираться на выделение принципа решения задачи (зависимости количества сторон нужного цвета от места каждого элемента).

Таким образом, методика допускала применение аналитического и эмпирического способов, соответствующих наиболее и наименее адекватному решению задач. Анализ результатов обследования детей групп Э и К показал, что соотношение этих способов при выполнении задания носит различный характер. Кроме того, аналитический способ (выделение принципа и построения предварительной схемы решения) используется на разном уровне. На основе этих данных были выделены следующие уровни.

Высокий уровень (оценка 5). Ребенок сразу, с первой задачи «видит» схему решения.

Уровень выше среднего (оценка 4). Схема появляется после выделения принципа в ходе эмпирического решения первых 3 задач.

Средний уровень (оценка 3). Решение сходно с решением на предыдущем уровне, но сама схема носит нечеткий характер, допускаются отдельные ошибки.

Уровень ниже среднего (оценка 2). Принцип решения выделяется лишь частично, целостной схемы нет. Преобладает эмпирический способ решения.

Низкий уровень (оценка 1). Все задачи решаются только эмпирически или не решаются вообще.

Еще одной иллюстрацией установления системы оценок может служить выделение уровней по методике Варданяна, содержащей задачи на усвоение нового умеренного действия и фиксирующей возможности и быстроту перехода от выполнения заданий во внешнем плане к их выполнению во внутреннем плане.

В качестве показателя обучаемости в оригинальном варианте методики служит быстрота перехода ребенка к действию в речевом и умственном плане (критерием служит безошибочное выполнение подряд 4 задач), Однако при опробовании методики обнаружилось, что далеко не всякое выполнение ребенком задания может

194

быть отнесено к «чистому» типу. Кроме того, часть наших испытуемых вообще не достигала полной интериоризации, т. е. выполнения действия в умственном плане.

Анализ выполнения задания детьми подготовительных к школе групп позволил установить для этой методики следующую систему оценок.

Высокий уровень (оценка 5). Дети осуществляют переход к решению задач в умственном плане, им оказывается доступной полная интериоризация действия.

Уровень выше среднего (оценка 4): смешанный умственно-речевой тип выполнения задания. Имеются хотя бы единичные решения в умственном плане, однако окончательного перехода (четыре матрицы подряд) нет.

Средний уровень (оценка 3): речевой тип. В отличие от предыдущего характеризуется полным отсутствием решений в умственном плане.

Уровень ниже среднего (оценка 2): материально-речевой тип решения. У детей имеются только единичные решения в речевом плане, окончательного перехода к нему не происходит.

Низкий уровень (оценка 1): материальный тип решения. Характеризуется выполнением задания в материальном плане и отсутствием перехода к речевому плану.

Данные, полученные в контрольных обследованиях, подвергались следующим видам статистической обработки. Для каждой группы охваченных обследованием детей по каждой методике подсчитывалось среднее арифметическое (М) и среднее квадратичное отклонение (σ). Кроме того, для каждого ребенка подсчитывалась суммарная оценка и средняя оценка по всем применявшимся в обследовании методикам. Результаты, полученные при обследовании детей групп Э и К, сравнивались между собой путем установления разности М по каждой методике. Статистическая достоверность различий между группами устанавливалась при помощи критерия Вилкоксона. (Нами был принят обычный для психологических исследований уровень вероятности безошибочных прогнозов, p≤0,05.).

Результаты заключительных контрольных обследований подготовительных к школе групп (Э₁, Э₂ и К₁, К₂), имевшие для нас особое значение, так как они подводили итог всего экспериментального обучения, были подвергнуты дополнительной статистической обработке. По 17 методикам, применявшимся в ходе обследования всех 4 подготовительных к школе групп, были подсчитаны

195

интеркорреляции. Кроме того, были подсчитаны коэффициенты корреляции между успешностью выполнения заданий по всем методикам детьми групп Э и К и средние коэффициенты вариации (v) по каждой группе (путем усреднения v по отдельным методикам).

С целью выявления устойчивости индивидуальных различий между детьми в ходе экспериментального обучения мы выделили в группах Э детей, принимавших участие во всех контрольных обследованиях (т. е. в средней, старшей и подготовительной группах), и просчитали для них коэффициент корреляции рангов между каждой парой обследований по суммарным оценкам.

В табл. 2 представлены сводные данные, полученные во всех контрольных обследованиях, кроме обследования средней группы Э₁, которая не имела группы К.

Количественные данные, полученные во всех контрольных обследованиях, показывают, что задания, включенные в наши методики, оказались в среднем вполне доступными как детям групп Э, так и их сверстникам из групп К. При пятибалльной системе оценок М для групп Э колебалось в пределах от 2,4 до 4,8, для групп К — в пределах от 1,1 до 4,1. Следует отметить, что самые низкие оценки дети групп К получали не за выполнение каких-либо специфических заданий, непосредственно связанных с особенностями обучения в группах Э, а по методикам, заимствованным нами у других исследователей и не включавшим использования каких-либо внешних форм опосредствования (методика Пиаже на установление соотношения понятий по объему, методика Брунера). Во всех остальных случаях М для групп К было равно не менее чем 1,7. Точно так же наиболее высокие показатели в группах Э были получены по методикам, сравнительно «нейтральным» по отношению к специфике экспериментального обучения (методика, направленная на установление уровня овладения элементами учебной деятельности, методика Варданяна).

Вместе с тем при выполнении контрольных заданий обнаружилось преимущество детей, воспитывавшихся в группах Э, перед их сверстниками из групп К.

Во все годы, когда проводились контрольные обследования, по всем включенным в них методикам значения М в группах Э были выше, чем в группах К. Исключение — результаты применения методики «разрезные картинки» в средних группах Э₂ и К₂, когда значения М равны, и той же методики в старших группах Э₁ и

196

К₁, где М соответственно равны 2,8 и 3,2 (различие статистически недостоверно). Кроме того, в тех же старших группах незначимое различие М в пользу группы К₁ обнаружилось по методике, требовавшей использования материальных эталонов при восприятии формы изображений (М_Э=3,2, М_К=3,3).

Причины указанных исключений остались невыясненными. Однако они не могут сколько-нибудь существенно изменить общей картины, поскольку преимущество детей из групп Э выявилось по результатам 20 методик в средних группах, 22 методик — в Э₁ и К₁ старших группах, 25 методик — в Э₂ и К₂ старших группах, 18 методик — в Э₁ и К₁ подготовительных группах и 23 — в Э₂ и К₂ подготовительных группах, т. е. всего по результатам 108 методик. В большинстве случаев различия в пользу групп Э были статистически достоверны (81 случай из 108). Там, где различия не достигали принятого нами порога значимости, это происходило, как правило, за счет большой дисперсии оценок в группах К. Однако в большинстве случаев методики, не давшие значимых различий в одном обследовании, давали таковые в других (т. е. при использовании этих методик в процессе обследования тех же детей в другом возрасте или обследования других детей тех же возрастных групп).

Преимущества детей, охваченных экспериментальным обучением, перед их сверстниками нашли свое количественное выражение и в том, что в каждом обследовании значительная часть воспитанников групп Э по сумме оценок оказывалась существенно выше всех детей из групп К.

В средних группах детского сада 44,0% детей из групп Э получили суммарную оценку, которой не достиг ни один ребенок того же возраста из групп К, в старших группах — 48,0% и в подготовительных — 52,3%. Более низкие суммарные оценки, чем все воспитанники групп Э того же возраста, получили 13,0% детей средней группы К, 34,1% детей старших групп К и 36,3% детей подготовительных групп К.

Рассмотрим теперь специально данные, полученные в заключительном обследовании подготовительных к школе групп. Здесь, прежде всего, следует отметить, что по всем методикам, включенным в обследование, имеются различия М в пользу групп Э, причем во всех случаях, кроме трех (методики «систематизация», «регулирование освещенности» и «мультипликация»), эти различия

197

статистически достоверны.

Существенные различия между группами Э и К выступили при подсчете среднего v для всех методик: в группе Э₁ он оказался равен 30%, в группе Э₂ — 31%, в группе К₁ — 46% и в группе К₂ — 45%. Эти цифры однозначно свидетельствуют о том, что экспериментальное обучение привело не только к повышению успешности решения детьми широкого спектра интеллектуальных задач, но и к уменьшению индивидуальных различий за счет «подтягивания» всех детей к более высокому уровню. Тем не менее индивидуальные различия, конечно, сохранились.

Как указывалось выше, по результатам 17 методик, входивших в обследование детей 4 подготовительных

Таблица 2

Результаты контрольных обследований детей разного возраста

 

Методики	М		σ		v		МЭ–МК
	Э	К	Э	К	Э	К
Средние группы
Эталоны	3,8	2,8	1,5	1,1	40	38	1,0**
Символизация	3,0	1,8	1,5	1,1	52	61	1,2**
Композиция	3,4	2,4	0,9	1,0	25	44	1,0*
План конструкции	3,7	2,7	1,2	1,3	30	47	1,0*
Кукольная комната	3,4	1,9	1,2	0,9	36	47	1,5**
План комнаты	3,7	2,3	1,4	1,5	38	68	1,4**
Рассказ по блокам	3,4	1,7	1,3	1,2	38	72	1,7***
Моделирование ритма	3,2	2,4	1,8	1,3	55	55	0,8**
Заборчик	3,3	3,1	1,6	2,6	47	82	0,2
Схематизация	2,8	1,8	1,2	1,2	41	68	1,0*
Преобразование фигуры	3,3	2,3	1,4	0,9	42	39	1,0**
Разрезные картинки	3,0	3,0	1,7	1,8	56	59	0,0
Восприятие ритма	4,6	3,6	0,5	1,4	11	39	1,0**
Подвижность образов	3,1	2,9	1,3	1,0	42	34	0,2
Систематизация	3,1	2,0	1,3	1,6	40	79	1,1
Четвертый лишний (третий подходящий)	2,8	2,6	1,5	1,4	53	54	0,2
Самое непохожее	2,8	2,7	1,6	1,5	56	55	0,1
Дополнение фраз	3,4	2,2	1,5	1,4	44	65	1,2*
Перевертыши	2,9	1,9	1,1	1,0	38	52	1,0*
Дорисовывание фигуры	3,1	2,7	1,5	1,5	48	58	0,4
Сочинение мелодии	3,6	2,3	1,6	1,5	44	67	1,3*

198

Методики	М				σ				v
	Э1	К1	Э2	К2	Э1	К1	Э2	К2	Э1	К1	Э2	К2
Стар­шие груп­пы
Пиа­ни­но	–	–	3,1	2,6	–	–	1,3	1,4	–	–	42	54	–	0,5
Эта­ло­ны	3,2	3,3	3,4	2,8	1,7	1,7	1,2	0,1	53	52	35	39	–0,1	0,6*
Сим­во­ли­за­ция	3,7	2,7	3,4	2,0	1,4	1,5	1,3	1,0	38	56	38	50	1,0	1,4**
Ком­по­зи­ция	3,6	2,3	3,4	2,1	1,2	1,3	1,1	1,0	33	57	32	48	1,3*	1,3**
План кон­струк­ции	3,6	2,5	4,0	2,7	0,8	0,9	1,2	1,9	22	36	30	70	1,1**	1,3*
Ко­рабль	3,2	2,6	3,0	2,0	1,0	1,1	1,5	0,9	31	42	50	45	0,6	1,0*
Ку­коль­ная ком­на­та	3,5	1,9	4,3	1,9	1,7	1,4	1,0	1,6	48	72	23	85	1,6*	2,4*
Пе­ре­вер­ну­тый план	3,5	1,8	3,8	2,3	1,7	1,0	1,3	1,3	48	54	34	55	1,7**	1,5*
Рас­сказ по бло­кам	3,9	2,6	3,4	2,2	1,0	1,4	1,5	1,5	26	55	44	66	1,3**	1,2*
Мо­де­ли­ро­ва­ние рит­ма	3,1	2,3	4,0	3,0	0,9	1,2	1,3	1,1	29	54	31	38	0,8**	1,0*
За­бор­чик	4,6	3,5	3,9	3,0	2,3	1,4	1,0	1,1	50	41	26	37	1,1	0,9**
Схе­ма­ти­за­ция	3,0	2,4	3,7	2,1	1,1	1,5	0,6	1,7	37	63	16	83	0,6	1,6*
Опо­сред­ство­ван­ное за­по­ми­на­ние	–	–	3,2	2,2	–	–	0,9	1,2	–	–	28	55	–	1,0*
Раз­рез­ные кар­тин­ки	2,8	3,2	–	–	0,9	1,6	–	–	32	51	–	–	0,4	–
Вы­де­ле­ние фи­гу­ры из фо­на	2,4	1,9	–	–	1,4	1,1	–	–	58	59	–	–	0,5	–
Вос­прия­тие рит­ма	4,6	3,0	4,1	3,1	0,7	1,2	1,0	1,5	15	40	24	48	1,6**	1,0*
Под­виж­ность об­ра­зов	3,9	2,9	3,7	3,0	0,9	1,1	1,5	0,9	23	38	50	24	1,0**	0,7*
Сис­те­ма­ти­за­ция	3,2	2,4	3,2	2,5	1,3	1,0	1,4	1,3	41	42	44	52	0,8	0,7
Чет­вер­тый лиш­ний (тре­тий под­хо­дя­щий)	2,8	2,1	2,9	1,7	1,1	1,1	1,3	1,0	39	51	45	60	0,7*	1,2**
Ан­ти­ци­па­ция	3,0	2,1	3,3	2,3	1,2	0,9	1,2	1,3	40	43	36	58	0,9*	1,0**
Ве­сы	–	–	3,3	2,4	–	–	1,3	1,0	–	–	34	42	–	0,9
Са­мое не­по­хо­жее	3,7	2,9	3,8	3,1	1,5	1,3	1,3	1,2	40	43	34	40	0,8	0,7*
Рас­сказ о му­зы­ке	3,9	2,5	–	–	1,1	1,0	–	–	28	41	–	–	1,4*	–
Тест Бур­та	3,2	2,2	3,2	1,5	1,4	1,0	1,4	1,1	44	48	44	71	1,0*	1,7**

199

Объ­ем по­ня­тий	2,9	1,1	2,6	1,0	1,6	0,3	1,4	0,5	57	38	54	52	1,8***	1,6***
До­ри­со­вы­ва­ние фи­гу­ры	3,2	2,4	3,3	2,6	1,2	1,5	1,3	1,3	38	62	38	49	0,8*	0,7
Со­чи­не­ние ме­ло­дии	3,3	2,6	4,0	3,4	1,8	1,1	1,0	0,9	55	49	25	27	0,7*	0,6*
Фи­гу­ра	–	–	4,0	2,6	–	–	1,3	1,4	–	–	32	54	–	1,4**
Под­го­то­ви­тель­ные к шко­ле груп­пы
Пиа­ни­но	2,9	1,9	2,6	2,3	1,3	1,2	1,1	0,7	45	63	43	30	1,0*	0,3
Эта­ло­ны	4,2	3,3	4,6	3,4	1,1	1,3	0,7	1,1	26	39	15	33	0,9*	1,2**
План кон­струк­ции	4,0	2,7	4,2	2,7	0,8	1,0	0,5	0,8	20	37	12	30	1,3**	1,5**
Схе­ма­ти­за­ция	4,0	3,1	4,2	3,4	1,0	1,2	0,4	1,3	25	39	10	38	0,9**	0,8*
Опо­сред­ство­ван­ное за­по­ми­на­ние	4,1	3,1	3,8	3,2	0,8	1,3	1,4	1,9	20	42	37	41	1,0*	0,6
Вос­прия­тие рит­ма	4,0	2,7	3,5	2,5	1,0	1,1	1,1	1,3	25	41	31	52	1,3*	1,0
Ре­гу­ли­ро­ва­ние ос­ве­щен­нос­ти	–	–	2,8	2,4	–	–	1,2	0,9	–	–	43	37	–	0,4
Рас­чле­не­ние фи­гу­ры	3,3	2,7	3,6	2,2	1,4	1,1	1,2	0,8	42	41	34	36	0,6*	1,4**
Куб Лин­ка	2,6	1,7	2,5	1,7	1,2	1,2	1,9	1,1	46	71	76	65	0,9**	0,8*
Счет ку­би­ков	3,8	2,9	–	–	1,4	1,5	–	–	37	52	–	–	0,9*	–
Си­сте­ма­ти­за­ция	3,2	2,8	3,7	3,2	1,1	1,0	0,5	1,1	34	36	14	34	0,4	0,5
Муль­ти­пли­ка­ция	–	–	3,3	2,5	–	–	1,2	1,5	–	–	36	60	–	0,8
Клас­си­фи­ка­ция	–	–	3,8	3,0	–	–	1,3	1,0	–	–	34	33	–	0,8*
До­пол­не­ние клас­са	–	–	4,3	3,2	–	–	0,8	1,8	–	–	19	56	–	1,1*
Рас­сказ о му­зы­ке	3,6	2,6	3,8	2,1	1,3	0,8	1,4	1,1	36	31	37	48	1,0**	1,7**
По­ни­ма­ние про­чи­тан­но­го	–	–	4,2	2,7	–	–	1,0	1,1	–	–	24	41	–	1,5*
Пе­ре­сказ	4,1	2,6	3,9	2,7	1,0	1,4	0,9	1,7	24	54	23	63	1,5*	1,2*
Ме­то­ди­ка Бру­не­ра	2,9	1,3	2,7	1,3	1,6	1,0	1,8	0,8	55	77	67	32	1,6**	1,4*
До­ри­со­вы­ва­ние фи­гу­ры	3,4	2,3	2,9	2,0	1,1	1,2	1,3	1,8	32	52	45	90	1,1*	0,9
Со­чи­не­ние сказ­ки	4,0	2,7	4,0	2,8	1,0	1,3	0,9	1,2	25	48	22	71	1,3**	1,2**
Со­чи­не­ние ме­ло­дии	4,2	2,2	3,9	3,0	1,1	0,8	1,3	0,8	26	36	33	27	2,0*	0,9
Ме­то­ди­ка Вар­да­ня­на	4,5	2,3	3,8	3,0	0,7	0,8	0,8	1,0	15	35	21	33	2,2**	0,8**
Ко­пир­ка	–	–	3,8	3,0	–	–	1,1	1,1	–	–	29	30	–	0,8**
Учеб­ная дея­тель­ность	4,8	4,1	4,5	4,0	0,5	1,9	0,8	1,0	10	46	21	25	0,7*	0,5

Примечание: * — p≤0,05, ** — p≤0,01, *** — p≤0,001.

200

Таблица 3

Корреляционная матрица

 

№ п/п	Методики	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
1	Пиа­ни­но
2	Эта­ло­ны	0,07
3	План кон­струк­ции	0,27	0,31
4	Схе­ма­ти­за­ция	0,08	0,18	0,22
5	Опо­сред­ство­ван­ное за­по­ми­на­ние	0,03	0	0,14	0,24
6	Вос­прия­тие рит­ма	0,07	0,03	0,08	0,21	0
7	Куб Лин­ка	0,18	0,18	0,36	0,13	0,10	0,07
8	Рас­чле­не­ние фи­гу­ры	0,15	0,12	0,53	0,33	0,24	0,09	0,43
9	Сис­те­ма­ти­за­ция	0,01	0,02	0,27	0,29	0,15	0,03	0,21	0,15
10	Рас­сказ о му­зы­ке	0,17	0,03	0,22	0,05	0,13	–0,17	0,29	0,23	0,36
11	Пе­ре­сказ	–0,02	0,18	0,27	0,17	0,13	0,14	0,21	0,40	0,21	0,23
12	Ме­то­ди­ка Бру­не­ра	0,16	0,03	0,26	0,11	0,18	0,06	0,14	0,29	0,20	0,18	0,38
13	До­ри­со­вы­ва­ние фи­гу­ры	0,32	0,11	0,10	0	–0,14	–0,11	0,21	0,06	–0,06	0,12	0,08	–0,02
14	Со­чи­не­ние сказ­ки	–0,03	–0,02	0,15	0,01	0,15	–0,05	0,13	0,44	0,01	0,18	0,37	0,18	0,09
15	Со­чи­не­ние ме­ло­дии	–0,03	0,36	0,21	0	0,22	0,25	0,09	0,17	–0,08	0,08	0,15	0	–0,11	0,18
16	Ме­то­ди­ка Вар­да­ня­на	0,06	0,16	0,34	0,35	0,18	0,11	0,39	0,33	0,18	0,25	0,31	0,40	0,01	0,19	0,06
17	Учеб­ная дея­тель­ность	0,19	0,29	0,33	0,26	0,11	–0,02	0,31	0,34	0,16	0,16	0,30	0,24	–0,02	0,03	0,26	0,38

201

групп, были подсчитаны интеркорреляции и составлена корреляционная матрица (табл. 3). Матрица была подвергнута факторизации по методу главных компонент с последующим вращением по варимаксному методу (табл. 4).

Таблица 4

Матрица факторов

 

Методики		Факторы
		I	II	III	IV	V
1.	Пианино	006	–704	071	–171	056
2.	Эталоны	–067	–127	780	–058	009
3.	План конструкции	319	–292	428	–386	–040
4.	Схематизация	060	–007	106	–666	292
5.	Опосредствованное запоминание	281	356	128	–304	–069
6.	Восприятие ритма	109	005	084	–180	788
7.	Куб Линка	282	–378	286	–330	–166
8.	Расчленение фигуры	675	–161	228	–287	024
9.	Систематизация	021	104	–059	–693	–315
10.	Рассказ о музыке	251	–106	088	–305	–648
11.	Пересказ	666	009	141	–199	010
12.	Методика Брунера	496	–057	–110	–396	031
13.	Дорисовывание фигуры	098	–765	–008	168	–136
14.	Сочинение сказки	822	048	–006	221	–124
15.	Сочинение мелодии	220	258	755	169	129
16.	Методика Варданяна	386	–082	148	–546	030
17.	Учебная деятельность	142	–094	534	–410	–081

Примечание: нули и запятые, отделяющие десятичные знаки, опущены; значимые веса выделены.

Следует сразу же оговориться, что сложность и многозначность применявшихся нами методик не позволяли рассчитывать на четкие результаты факторного анализа. Тем не менее при рассмотрении матрицы выступает ряд весьма любопытных фактов.

Первый из них состоит в явном разделении показателей, относящихся к перцептивной (эталонной) интеллектуальной (модельной) формам опосредствования. Если первые вошли только в факторы II, III, V, то вторые — преимущественно в факторы I и IV.

Далее обращает на себя внимание отсутствие разграничения показателей, характеризующих успешность решения разных типов интеллектуальных задач (задач на внешнее и внутреннее моделирование, на образное и логическое, как вербальное, так и невербальное

202

мышление, на креативность и обучаемость). В фактор I вошло с достаточно серьезным весом хотя бы по одному показателю, относящемуся ко всем указанным категориям. Это дает основания для обозначения этого фактора как фактора, модельного опосредствования.

Показатели тех же категорий вошли и в фактор IV, но почти все (за исключением одного — сочинения сказки, вес которого находится на нижней границе значимости) с отрицательным знаком. В этом смысле фактор IV является как бы «антиподом» фактора I.

Другое его существенное отличие от фактора I состоит в том, что с большими (и тоже отрицательными) факторными весами в него вошли три показателя, вообще не отраженные в факторе I. Это схематизация, систематизация и учебная деятельность. И именно анализ этих показателей дает основания для предположения о природе фактора IV. Их яркая отличительная особенность — необходимость при решении соответствующих задач одновременно учитывать 2 или более параметров. Таким образом, фактор IV может быть проинтерпретирован как фактор мультипликации. Недостаточное овладение ею приводит к снижению успешности решения самых различных интеллектуальных задач.

Специфика факторов II и III состоит в полном отсутствии значимых весов у показателей, относящихся к каким бы то ни было формам логического мышления, а максимальные факторные веса имеют перцептивные показатели и показатели креативности, полученные по методикам, носящим сугубо образный характер (дорисовывание фигур и сочинение мелодии). Отчетливо выражен компонент образности (хотя далеко не всегда он ведущий) и в остальных показателях, вошедших в эти два фактора.

Во взаимоотношении факторов II н III повторяется та же закономерность, которая была отмечена для факторов I и IV: первый из них содержит только положительные веса, второй — почти исключительно отрицательные.

По показателю, имеющему максимальный вес, и с учетом остальных показателей фактор III может быть обозначен как фактор опосредствования эталонного типа. «Противоположный» ему фактор II «выдает»

203

себя вошедшим только в него показателем идентификации (методика «пианино»), требующей не просто применения сенсорных эталонов, но точного глазомерного соизмерения. Вероятно, это фактор перцептивной точности в применении эталонов, недостаточность которой может сказываться отрицательно при дорисовывании фигуры, составлении плана конструкции и т. д.

Последний фактор — фактор V не «раскладывается» по перцептивным или интеллектуальным показателям. Положительные веса по этому фактору у показателей, для которых решающее значение имеет четкое улавливание временной последовательности, отрицательные веса, — наоборот, у показателей, связанных с необходимостью целостного «схватывания» структуры. Предположительно, это — фактор временной организации познания.

Таким образом, факторный анализ в основных чертах подтвердил наши предположения об эталонном и модельном опосредствовании как об общих познавательных способностях, но при этом показал, что успешность решения диагностических задач, применявшихся в наших обследованиях, зависит не только от уровня развития этих способностей, но и от некоторых других перцептивных и интеллектуальных качеств.

Последний вопрос, при решении которого может быть использована количественная обработка материалов контрольных обследований, — вопрос об устойчивости индивидуальных различий между детьми на протяжении 3 лет экспериментального обучения. В группе Э₁ коэффициенты корреляции рангов, подсчитанные по 20 детям, между средней и старшей группами равны 0,72, между старшей и подготовительной — 0,66 и между средней и подготовительной — 0,78. В группе Э₂ эти коэффициенты (подсчитанные по 22 детям) равны соответственно 0,64, 0,76 и 0,761.

Таким образом, выяснилось, что относительный уровень успешности, обнаруженный детьми в разные годы, связан между собой достаточно тесно.

204