Глава III Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями
Развитию ориентировки в пространстве посвящено значительное количество работ советских и зарубежных психологов [Р. Я. Лехтман-Абрамович, 1949; Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964; Ж. Пиаже, 1969]. В них рассматриваются различные аспекты овладения пространством и особенно подчеркиваются два момента: переход ребенка от «непосредственной» ориентировки в пространстве, осуществляемой на уровне восприятия, к опосредствованной, опирающейся на пространственные представления, и от ориентировки, ограниченной собственной позицией, к ориентировке, которая характеризуется большей или меньшей объективностью и гибкостью, возможностью смены «точек отсчета».
Мы исходили из предположения, что складывающиеся у дошкольников пространственные представления являются модельными образами, овладение их построением и использованием подчиняется общим закономерностям формирования действий наглядного моделирования, а уровень расчлененности, устойчивости и гибкости пространственных представлений может рассматриваться как одно из проявлений развития способности к наглядному моделированию.
В основе этого предположения лежали результаты ранее проведенных в лаборатории исследований О. М. Дьяченко [1973], Р. И. Говоровой [1975] и Л. М. Хализевой [1978]. Указанные исследования позволили выявить модельный характер пространственных представлений дошкольников и показали, что по своей структуре эти представления адекватны такой общественно выработанной форме модельного изображения, как графический план пространства.
В соответствии с этим мы решили использовать формирование у детей действий по построению и использованию графического плана в качестве метода, ведущего к совершенствованию модельных пространственных представлений, и поставили перед собой цель изучить влияние такого формирования на развитие способности к наглядному моделированию пространственных отношений.
34
Исследование проводилось с начала и до конца пребывания детей в детском саду в двух экспериментальных группах. В дальнейшем изложении мы будем основываться, главным образом, на результатах, полученных в группе Э1. Данные по группе Э2 будут привлекаться в случаях, когда в экспериментальное обучение вносились существенные модификации.
При составлении программы экспериментального обучения в качестве первоначального приема ознакомления детей с графическим планом пространства нами было избрано обучение их составлению плана расстановки мебели в кукольной комнате с использованием готовых плоскостных геометрических фигур, соответствующих по форме проекциям видимых сверху предметов. Начинать обучение с составления плана (а не с обучения использованию готового плана) мы сочли более целесообразным, потому что это дает возможность расчленить в обучении два момента: соотнесение формы каждого заместителя с формой предмета и соотнесение местонахождения предметов в пространстве. Как было показано в исследовании Р. И. Говоровой [1975], в готовом плане эти моменты выступают слитно и их одновременное усвоение слишком трудно для детей 3 лет.
В дальнейшем программа, рассчитанная на четыре года, предполагала последовательное усложнение экспериментальных заданий по ряду параметров. Первым из этих параметров являлась величина отображаемого планом пространства и, соответственно, масштаб плана. Здесь предполагался переход от «игрушечного» пространства кукольной комнаты к пространству реальной комнаты и далее к пространству участка детского сада. Что же касается используемого плана, то с самого начала мы решили давать его в определенном масштабе (1:2), а затем изменять масштаб в зависимости от увеличения отображаемого пространства. В исследовании Л. М. Хализевой [1978] было убедительно показано, что дошкольники понимают и правильно соотносят с действительностью масштабные изображения.
В качестве второго параметра выступала структура отображаемого планом пространства. Планировался переход от пространства с минимальным количеством предметов (3), расположенных на значительном расстояние друг от друга в наиболее «информативных» точках (середина, угол), к пространству, заполненному в принципе неограниченным количеством предметов, расположенных
35
в самом различном порядке. При этом если в первоначальных вариантах должны были использоваться предметы, проекции которых имеют резко контрастную форму или величину (круглый стол, прямоугольный диван), то в последующем предусматривалось также использование нескольких одинаковых предметов (прямоугольные столы), расположенных в различных точках пространства, а также разных предметов с одинаковой проективной формой и величиной (песочница и «пароход» на участке для прогулок).
Третий параметр запланированного усложнения заданий — последовательное введение новых действий с планом. После заданий на построение плана и на ориентировку в пространстве по готовому и самостоятельно построенному плану предполагалось ввести такие задания, как построение плана пространства по памяти, успешное выполнение которых было невозможно без предварительного создания точного и развернутого модельного представления.
Кроме перечисленных параметров усложнения задания экспериментальная программа включала также введение заданий, предусматривающих ознакомление детей с условно-символическим моделированием пространственных отношений при помощи системы прямоугольных координат и использование плана пространства с нанесенной на него координатной сеткой. Мы рассчитывали, что в случае удачи это приведет к уточнению формирующихся у детей модельных представлений, внесению в них метрического компонента.
В результате последовательной реализации этого замысла мы рассчитывали перевести детей от внешних, материальных форм моделирования пространства к его внутренним, идеальным формам, состоящим в построении и использовании модельных пространственных представлений.
Следует сразу же оговориться, что в реальном процессе опытной работы в детском саду все указанные параметры усложнения заданий выступали в сложном переплетении друг с другом и не могли быть реализованы в «чистом» виде. Усложнение заданий по одному из параметров обычно вызывало необходимость их временного упрощения по другим и т. д. Кроме того, реализация некоторых задач требовала сообщения детям дополнительных знаний, которое осуществлялось по ходу формирования.
36
Первый этап экспериментального обучения, проводившийся с детьми второй младшей группы, преследовал цель формирования действий замещения, построения и использования плана «игрушечной» пространственной ситуации.
Начиналось обучение с построения плана игрушечной комнаты. Все занятия проводились в виде игры «Кукла Аня обставляет свою комнату». У воспитателя имелся макет комнаты с расставленной в ней игрушечной мебелью. У каждого ребенка — фланелеграф, на котором крепятся картонные геометрические фигуры (заместители мебели). На первых занятиях в комнате находились круглый стол, прямоугольный диван и квадратное кресло, их заместителями являлись соответственно круг, прямоугольник и квадрат. Воспитатель вместе с детьми, собравшимися в кружок вокруг макета, рассматривал расположение мебели и с их помощью называл «что где стоит» (например, стол — в середине комнаты, кресло — рядом со столом и т. п.). Объясняя детям, что вместо стола, кресла и т. п. у них будут разные фигурки, воспитатель поочередно предъявлял круг, прямоугольник, квадрат и спрашивал детей, на какой из этих предметов похожа каждая фигурка. После этого дети должны были, используя заместители мебели, у себя на фланелеграфах построить план комнаты.
На 1-м же занятии обнаружилось, что дети понимают и охотно принимают задание. Никаких трудностей не возникало при соотнесении геометрических фигур с предметами (мебелью). Незначительные затруднения замечались у отдельных детей только при назывании заместителей. Например, на вопрос воспитателя, показывающего круг: «Что это у нас будет?» — некоторые дети отвечали: «Круг». Поскольку одни и те же дети иногда отвечали правильно, т. е. называли замещаемый предмет, а иногда — ошибочно, называя геометрическую форму, создается впечатление, что такие ответы свидетельствовали о временной «утере» задачи, ее смешении с другими задачами. На других занятиях (по конструированию, сенсорному воспитанию, литературе и др.) геометрические формы иногда были «самими собой», а иногда замещали не предметы мебели, а что-нибудь другое.
Яркой иллюстрацией может служить упорство, с которым Миша Н. утверждал, что круг — колобок, а не стол, как требовалось в нашем случае. Колобком круг был на занятиях по литературе.
37
При переходе к размещению заместителей на фланелеграфе, которое шло с учетом размещения мебели в комнате, заместители использовались адекватно, но у значительной части детей обнаружилась характерная ошибка — зеркальное расположение фигурок. Здесь мы столкнулись с известным фактом зеркальности детского восприятия. Прежде чем двигаться дальше, необходимо было принять меры к ее преодолению. С этой целью были проведены специальные занятия, посвященные воспитанию у детей умения практически (а не вербально) определять направления пространства.
Занятия проводились в игровой форме: разыгрывалась сказка «Три медведя». Воспитатель на большом фланелеграфе, находившемся напротив детей, различным образом располагал вырезанные из картона (в профиль) фигурки трех медведей, а дети на своих фланелеграфах, лежащих на столах, воспроизводили это расположение.
После проведения таких занятий мы вновь вернулись к обучению детей действиям по построению плана. Построение плана из 3 и 4 заместителей (в качестве 4-го предмета вводился треугольный табурет) протекало успешно. Многие дети допускали неточности, размещая заместители на своих фланелеграфах не совсем так, как располагалась мебель в игрушечной комнате (либо сдвигая все заместители к центру фланелеграфа, либо не выдерживая нужный промежуток между двумя заместителями). Но общая конфигурация плана всегда повторяла игрушечную комнату, и достаточно было обратить внимание ребенка на небрежность выполнения задания, чтобы неточности были ликвидированы. Более существенные трудности возникли при введении 5-го предмета — торшера, замещавшегося маленьким кругом. Дети начали путать круги разной величины, замещая любым из них стол и торшер. Это не могло происходить за счет недостаточного развития глазомера, так как различие между кругами было очень значительным. Единственное возможное объяснение состояло в том, что дети ориентировались при подборе заместителей только на форму объектов, но не на их величину: ведь абсолютная величина предметов и заместителей не совпадала. Это подтвердилось, когда внимание детей было специально обращено на то, что стол больше торшера. Установление отношений по величине между предметами привело к тому, что дети перестали ошибаться, устанавливая соответствующие отношения и между заместителями.
38
К концу года испытуемые овладели построением плана кукольной комнаты, научились учитывать необходимые для правильного выполнения задания пространственные отношения объектов. То, что усвоение было достаточно осознанным, показали результаты проведенного индивидуального контрольного эксперимента, в котором дети выполняли задание, как бы «обратное» учебному.
Ребенку давали изображенный на листе бумаги план игрушечной комнаты, включавший 4 заместителя (круг, квадрат, прямоугольник и треугольник), и предлагали построить на фланелеграфе из кукольной мебели такую же комнату. Каждому ребенку следовало построить комнату трижды соответственно трем планам, где варьировалась расстановка заместителей. В обследовании приняли участие дети из обеих групп Э. С заданием абсолютно верно справились 85% детей. Остальные допускали отдельные ошибки, наиболее частой из которых была зеркальность.
Целью второго этапа экспериментального обучения, который осуществлялся в средней группе, было формирование действий построения и использования плана реальной пространственной ситуации. Реальным пространством служила та часть групповой комнаты, в которой расположен стол воспитателя и столики, за которыми сидят дети. Занятия начинались с предварительного рассматривания расположения столов, которое сопровождалось объяснением, направленным на то, чтобы дети сосчитали количество рядов и количество столов в каждом ряду. Затем дети рассаживались по местам, где у каждого имелся фланелеграф, а рядом на подносе лежали 10 маленьких и 1 большой прямоугольник — заместители столов. Путем опроса выяснялось принятие задания, после чего дети строили план. Начиная с 3—4-го занятия проводились игры, целью которых было совершенствование соотнесения плана с реальным пространством («Положите цветок на ваших планах на тот стол, куда воспитатель поставил вазу с цветами»; «Поменяйтесь местами»; «Определите свое место на плане» и др.). В одних играх дети должны были отыскивать на плане место, указанное в реальной комнате, в других — наоборот, находить в комнате место, указанное в плане.
Дети быстро и охотно принимали предложенную им задачу на замещение столов прямоугольниками и не менее охотно соглашались построить план групповой комнаты.
Однако на первых занятиях у детей встречались многочисленные ошибки, связанные с необходимостью использовать
39
множество идентичных заместителей. Считать в необходимых пределах дети уже умели, но, выкладывая прямоугольники, многие из них переставали соотносить план с реальным пространством и переходили к ориентировке на само поле фланелеграфа. Некоторые равномерно выкладывали прямоугольники друг за другом, другие начинали строить «узор» из прямоугольников. Такие ошибки удалось преодолеть. Во-первых, была введена постоянная точка отсчета, которой служил стол воспитателя (большой прямоугольник на плане). Дети научились выкладывать первым этот прямоугольник и ориентироваться на его местоположение при размещении остальных. Во-вторых, предварительное размещение детских столов воспитатель проводил с детьми-помощниками, а все остальные наблюдали этот процесс, отвечая на вопросы воспитателя. «Посмотрите, как мы с Сеней и Димой будем ставить столы. В первом ряду сколько маленьких столиков мы поставили? Теперь мне помогут Боря и Ярослав. Мы с ними расставим столы во 2-м ряду. Сколько столов во 2-м ряду?». Благодаря описанным приемам действия детей по анализу размещения объектов в реальном пространстве приобрели планомерный характер, за счет чего его передача при построении плана на фланелеграфе стала адекватной.
Мебель размещалась перед занятиями 4 разными способами, и соответственно дети строили 4 варианта планов (рис. 1).
Далее мы учили детей поэлементному соотнесению плана с отображенным в нем пространством. Воспитатель располагал на одном из детских столов какой-либо предмет (осенний лист, игрушку, бабочку, вазу и т. п.) и просил детей, сидящих за этим столом, встать, а остальные должны были на своих планах отметить бумажными кружками этот стол.
Поэлементное соотнесение плана с пространством оказалось значительно труднее, чем его построение. Соотнесение I и II вариантов плана проходило лучше, чем III и IV. Легче всего в I и II вариантах дети отмечали столы, стоящие отдельно. Почти не ошибались они, если нужно было отметить стол в том ряду, в котором они сидели (это относится и к вертикальным и к горизонтальным рядам). Наибольшую трудность представляли случаи, когда указывался стол, расположенный по диагонали от ребенка. Например, дети, сидевшие за правым последним
40
столом, вместо первого левого часто отмечали второй или третий стол в левом вертикальном ряду.
Рис. 1. Различные варианты размещения столов на занятиях в средней группе
В результате занятий дети овладели умением проводить необходимые соотнесения, но это требовало от них каждый
41
раз значительных усилий — последовательного перебора большей части элементов плана и реального пространства.
Следующий прием, потребовавший существенной перестройки сложившегося у детей способа соотнесения плана с реальным пространством, был связан с выполнением задания в игре «Поменяйтесь местами».
Воспитатель отмечал на своем плане кружками по одному месту за двумя столиками, и дети, сидевшие там, должны были как можно скорее обменяться местами. В этом случае последовательное поэлементное соотнесение плана с реальным пространством не обеспечивало успеха. Необходимо было перейти к симультанному соотнесению. Это сразу же сумели сделать 5 детей. Остальным потребовалось время, чтобы осуществить синтез пространственных отношений. Этому способствовали большой интерес детей к игре и эмоциональный подъем.
В конце года был проведен индивидуальный контрольный эксперимент, направленный на выяснение степени овладения действиями построения и использования плана реальной пространственной ситуации.
Детей приводили в комнату, обращали их внимание на окно, дверь и расположение мебели в комнате: двух шкафов, двух столов и двух стульев. Затем экспериментатор предлагал ребенку на фланелеграфе, расположенном на полу у входной двери, из заместителей (двух больших, двух средних прямоугольников и двух квадратов) построить «комнату», расположив в ней мебель «так, как она стоит в настоящей комнате».
После выполнения задания экспериментатор четыре раза прятал в комнате игрушку и указывал на плане место, где она спрятана. Ребенок каждый раз должен был найти игрушку. В результате оказалось, что 91% детей вполне овладели требуемыми действиями, 9% детей смогли построить план лишь с помощью экспериментатора, а искать игрушку начинали наугад, не обращая внимания на план. Они обращались к плану только после специальных указаний взрослого и пользовались поэлементным соотнесением.
Таким образом, результаты контрольных экспериментов показали, что подавляющее большинство детей овладели опосредствующей функцией графической модели пространства.
Третий этап экспериментального обучения, который проводился в конце пребывания детей в средней группе
42
детского сада, был вспомогательным по отношению к общему замыслу исследования. Перед началом занятий детей знакомили на экскурсии с работой светофора. Затем им показывали несколько предписывающих и запрещающих дорожных знаков и объясняли их значение. После этого на полу групповой комнаты вычерчивались «дороги», расставлялись знаки и обозначались «пункты назначения» (бензоколонка, телефон, столовая и др.). Дети играли «в водителей». Им предлагали достичь определенного «пункта назначения», учитывая знаки. Такие занятия продолжались и в начале пребывания детей в старшей группе детского сада, но вместо движения по реальному пространству дети прочерчивали путь на схеме, изображавшей систему дорог с несколькими дорожными знаками. Далее шло обучение соотнесению схемы с реальным пространством (ребенок осуществлял путь, намеченный на схеме, двигаясь по «дорогам», начерченным на полу). После этого мы считали возможным переходить к работе на участке.
Четвертый этап экспериментального обучения проводился с детьми старшей группы и начинался с самостоятельного изображения ими плана части участка детского сада, выделенного для прогулок группы.
Перед началом занятий детей учили условным изображениям объектов, находящихся на территории участка (деревьев, кустов и т. п.). Затем на прогулке воспитатель организовывал предварительное рассматривание местоположения объектов на участке. Непосредственно перед самым занятием детей подводили к окну, и они еще раз рассматривали участок, который вслед за тем должны были изобразить.
Задание принималось детьми охотно. Тем не менее многие дети при изображении плана допустили погрешности. Некоторые размещали план в центре листа бумаги таким образом, что расстояния между изображаемыми объектами (верандой, «пароходом», кустами и т. п.) сильно сокращались сравнительно с расстояниями между этими объектами на участке. Другие «разбрасывали» изображаемые объекты на чересчур большом расстоянии друг от друга. Только 4 ребенка воспроизвели в плане примерно правильные расстояния между объектами (рис. 2). Обращал на себя внимание способ выполнения задания этими детьми: они повернули лист бумаги, представлявший собой прямоугольник и обращенный к ним длинной стороной, на 90°. Расположенный таким образом лист повторял основную
43
форму участка для прогулок со стороны входа. На этом листе дети сначала изобразили кустарник, который окаймляет участок, а затем стали рисовать другие объекты. Иначе говоря, дети, наиболее успешно выполнившие задание, заранее обозначили границы пространства, видимого из наиболее привычной точки.
Рис. 2. План участка, выполненный Машей Ш. (5 лет 6 мес)
Мы решили поддержать этот «опыт». Для планов детям давали листы бумаги такой формы, которая повторяла основную форму изображаемого участка, и, кроме того, словесно формулировали обязательное требование «начинать рисовать кустарник по краям листа бумаги». Таким образом создавалась внешняя опора, своего рода организующий момент, помогающий представить участок детского сада и передать его в изображении. Это существенно улучшило графические планы детей. Однако часть детей продолжала ошибаться в передаче взаимного расположения веранды и одного из деревьев: дерево за верандой изображалось как расположенное перед ней. После того как дети сверили свои планы с участком детского сада на прогулке и воспитатель специально обратил их внимание на то, что в действительности одно дерево растет за верандой, они исправили ошибку. Но на последующих
44
занятиях, где изображался тот же участок, нередко встречалась та же ошибка.
Интересно, однако, что она никак не влияла на выполнение действия по использованию плана при поиске предмета, спрятанного на участке. В конце каждого занятия дети брали свои планы с отмеченными воспитателем местами «секретов» на участке, которые они должны были отыскать на прогулке. Эта часть задания быстро и безошибочно выполнялась всеми детьми группы. Не ошибались дети и при поиске предмета, спрятанного около неверно изображенного на плане дерева.
О способе выполнения задания свидетельствуют высказывания некоторых детей.
Так, Юля Ю. говорит: «У меня дерево перед верандой, а здесь дерево за верандой. Можно я поверну план?». Экспериментатор не разрешает, тогда девочка говорит сама себе: «Но ведь «секрет» около дерева, а дерево на участке» — и быстро бежит к дереву, достает спрятанного зайца.
Мы предположили, что, уже владея модельными пространственными представлениями, дети не всегда могли адекватно передать их на бумаге и в сложных случаях, при изображении разноудаленных объектов, пользовались характерным для рисунков дошкольников фризовым построением. Это предположение подтвердилось при выполнении детьми заданий на построение плана того же участка по памяти, которые предлагались им спустя два месяца после описанных занятий.
Анализ детских рисунков показал достаточную адекватность графической модели отображаемому пространству. Однако характерно, что точность и развернутость изображений находились в обратной взаимной зависимости. Дети, которые достаточно точно повторили план в том виде, в котором он создавался ими при непосредственном восприятии участка, не дополняли свои изображения другими объектами. Те же, кто был более небрежен при передаче местоположения объектов (верно передавали только «общий вид» участка), вносили в изображения дополнительные объекты, появившиеся в последнее время (стол, стоявший на участке, лестницу и т. д.). По-видимому, те дети, которые давали точное модельное изображение, воспроизводили по памяти план, а другие, скорее всего, рисовали реальный участок, вводя в свои изображения новые объекты и не заботясь о детальной передаче пространственных отношений.
45
Интересно, что большая часть детей (13 из 23) не изобразили дерева, расположенного за верандой, а из 10 изобразивших верно передали расположение дерева только те дети, которые и на предыдущих занятиях абсолютно точно «строили» свои планы. Несмотря на это, так же как и раньше, дети прекрасно справлялись с заданием на использование своего изображения, отыскивая спрятанную на участке игрушку.
Дальнейшее усложнение заданий предполагало переход от малого к большому реальному пространству (всему участку детского сада). Перед этим дети соотносили план с макетом участка (рис. 3). В данном случае они самостоятельно не составляли план, а получали готовый. Задание имело два варианта. В 1-м варианте воспитатель водил куклу по макету, а дети отмечали на плане ее путь. Во 2-м — дети играли друг с другом: одни рисовали на плане путь, а другие водили куклу по макету, пользуясь этим планом.
Рис. 3. Дети старшей группы работают с планом представленного в виде макета участка детского сада
Эти задания (особенно 1-й вариант) вызывали у 10 из 24 детей некоторые затруднения, связанные с обилием объектов на макете и на плане. В ходе обучения затруднения
46
были ликвидированы, и все дети группы овладели действием зрительного соотнесения макета и плана, безошибочно выполняя оба варианта задания.
Задание на использование плана в реальном пространстве всего участка детского сада 14 детей выполнили самостоятельно и вполне успешно. Они ограничивались беглым взглядом на план, после чего стремглав бежали к нужному месту. Другие дети (11 человек) обычно останавливались в пути и вновь обращались к плану, но не могли его прочесть без посторонней помощи. Происходило это потому, что они оказывались не в состоянии определить свое место на участке, соотнести его с местом на плане и начать движение с новой «точки отсчета». После того как экспериментатор указывал ребенку его место на плане, движение по участку возобновлялось. Некоторые дети останавливались один раз, другие — по нескольку раз.
В целом наши испытуемые из группы Э1 овладели действиями наглядного моделирования пространства. Но не у всех детей степень сформированности таких действий была одинаковой. Умея строить и применять модельные представления, некоторые дети были ограничены при этом определенными условиями — собственной фиксированной позицией — и не могли успешно использовать модельные представления при изменении этой позиции. В связи с этим обучение в группе Э2 было перестроено: детям предлагалось составлять план участка для прогулок с трех разных позиций (от входа на участок, с противоположной и с боковой сторон этого участка), а затем использовать план, составленный с одной позиции, начиная движение по участку с другой. Результаты ориентировки по плану всего участка детского сада у детей группы Э2 были выше, чем результаты детей группы Э1. Из 26 детей только 5 прибегали на участке к помощи экспериментатора, причем только в случаях начала движения с непривычной для них позиции (не от входа в детский сад). Среди этих детей 1 девочка (Лена В.) была новенькой. Таким образом, пластичность модельных пространственных представлений, сформировавшихся у детей, оказалась более высокой.
В конце пребывания детей в старшей группе проводилось диагностическое обследование, в котором использовалась методика «перевернутый план». Детям предлагали макет игрушечной комнаты с 12 предметами (стол, холодильник, кресло, стулья и т. д.), куда «залетела пчела» и где она пряталась последовательно под 6 предметами,
47
а дети по указанию в перевернутом на 180° плане комнаты должны были отыскать «пчелу».
50% детей выполнили все 6 проб, 27% — 5 проб из 6. Невыполнение этой частью детей одной пробы было связано с величиной различий между заместителями (прямоугольниками). Различия незначительны, а предметы находятся рядом друг с другом, и дети путаются. Такого рода ошибку мы не относим к числу существенных, потому что обычно те дети, которые ее допускали, просто торопились найти «пчелу» и ошибка исправлялась самостоятельно. Поэтому 77% детей можно рассматривать как овладевших умением пользоваться перевернутым планом, что предполагает адекватность и дифференцированность внутреннего пространственного образа. Ребенок должен «перевернуть» в представлении либо план, либо макет так, чтобы верно соотнести друг с другом соответствующие места на обоих. Часто дети выполняли внешние вспомогательные действия движениями руки, как бы помогая себе в переворачивании либо плана, либо макета. 10% детей выполнили 4 более простые пробы, и, наконец, 13% ошиблись не менее чем в 3 пробах.
Данные, полученные в обследовании по методике «перевернутый план», в целом совпали с результатами выполнения детьми заданий на поиск предмета по плану в реальном пространстве. Дети, продемонстрировавшие ранее полное овладение внутренними действиями пространственного моделирования, адекватно и безошибочно пользовались перевернутым планом. В группе Э1 таких детей было 17, в группе Э2 — 20. Те дети, пространственные представления которых были недостаточно гибкими, не всегда могли успешно использовать перевернутый план.
Заключительный, пятый этап экспериментального обучения, осуществлявшийся в подготовительных к школе группах, должен был выяснить возможности совершенствования модельных представлений на основе усвоения детьми действий с использованием плана, дополненного системой пространственных координат.
Этот этап начинался с вводных занятий. На них детей знакомили с правилами, на основании которых задаются положения точек в системе координат. С этой целью им предлагали задания, где положение точек задавалось пересечением двух прямых, идущих от осей абсцисс и ординат. В первых заданиях начальные точки прямых обозначались фигурками животных и дети показывали, «где зайчик встретится с ежиком». Затем фигурки
48
животных заменялись цифрами, с которыми дети к этому времени были уже знакомы. Координатная сетка включала 25 квадратных единиц, следовательно, по 5 чисел на каждой оси. Дальнейшие задания требовали использования координатной сетки для нахождения заданного места в пространстве, ограниченном двумя линиями классной доски или пола групповой комнаты. Здесь дети знакомились с масштабом — величина «шага» в пространстве, выделенном для поиска, превышала величину соответствующего «шага» координатной сетки в 2—5 раз. Занятия проводились в игровой форме: дети находили места для самолетов на «аэродромах», определяли местоположение населенных пунктов на «картах» и т. п. Для проведения измерений «на местности» в нужном масштабе им давали заранее заготовленные мерки соответствующей величины (в последних заданиях измерения проводились при помощи рулетки).
После того как все дети научились пользоваться координатной сеткой, мы перешли к основным заданиям, предусматривавшим использование плана местности с нанесенной на него системой координат. Занятия проводились на участке для прогулок. Дети объединялись попарно, каждой паре давался план «малого» пространства с нанесенной на него координатной сеткой и предлагалось найти «секрет» на участке в месте, отмеченном точкой на плане (точка всегда находилась на пересечении линий координатной сетки). Место, соответствовавшее нулевой точке системы координат, на участке было обозначено флажком. Для измерений использовалась рулетка. Для того чтобы успешно выполнить задание, дети должны были достаточно точно сориентировать план, пользуясь для этого обозначениями находящихся на участке предметов, определить направления, соответствующие направлению осей координат, и произвести необходимые измерения.
На первых занятиях эту сложную систему действий смогли осуществить только 5 испытуемых из 23 (Э1). Остальные пытались выполнить задание привычным способом, чисто визуально ориентируясь по плану, и терпели неудачу. Чтобы добиться осознания детьми необходимости точных измерений, мы ввели дополнительную игровую мотивацию. Дети становились «саперами», а участок — «за минированным полем». Воспитатель объяснял «саперам», что они не «взорвутся» только в том случае, если будут точно искать местонахождение «мин», отмеченных на их
49
«военных картах». Поэтому они должны раньше, чем искать, определить, в каком направлении будут измерять участок. Кроме того, мы объединяли детей в пары таким образом, чтобы сравнительно слабые и пассивные дети вынуждены были принимать на себя роль ведущих.
Все эти меры привели к тому, что еще 11 детей начали самостоятельно выполнять все необходимые действия. Остальные 7 детей могли это делать только при напоминании каждого последующего «шага» взрослым. У них так и не сложилось подлинного соотнесения усложненного плана с реальным пространством.
Несмотря на это, мы сочли возможным перейти к ориентировке по плану с нанесенной на него координатной сеткой в пространстве всего участка детского сада. Принципиально этот вид заданий не отличался от предшествующего, и мы рассчитывали, что дети смогут продолжать усвоение требуемых действий в новых условиях. Однако этого не произошло. Более того, необходимость ориентироваться в пространстве, недоступном обозрению с одной фиксированной позиции, привела к существенному ухудшению ориентировки у части детей, научившихся успешно ориентироваться в малом пространстве. Они «теряли» исходную точку, особенно когда флажок, обозначавший ее, исчезал из поля зрения. После частичного выполнения задания «теряли» и не могли вновь установить самостоятельно соответствие своего местонахождения определенной точке плана, увлекались измерительными операциями, забывая сориентировать план, и т. п. Действие применения плана «распадалось» на ряд изолированных звеньев, терявших общий смысл. После нескольких занятий 12 детей из 23 научились достигать успеха. Но и у этих детей мы наблюдали скорее цепочку отдельных «шагов», чем целостное действие. Ввиду явной трудности получения запланированного результата занятия были прекращены.
* * *
Об общем результате формирования у детей способности к наглядному моделированию при их ознакомлении с пространственными отношениями дает возможность судить выполнение ими в заключительном контрольном обследовании заданий диагностической методики, требовавшей ориентировки в пространственной ситуации по схематическому изображению пути и системе пространственных ориентиров.
50
Данные по этой методике приведены в гл. X. Они демонстрируют значительное превосходство детей групп Э по сравнению с детьми групп К.
Результаты нашего исследования подтвердили предположение о том, что овладение действиями по построению и использованию графического плана пространства может служить основой формирования у детей способности к наглядному моделированию пространственных отношений. Дети, прошедшие экспериментальное обучение, обнаружили значительно более высокий уровень развития этой способности, чем их сверстники, обучавшиеся по обычной программе детского сада. Создававшиеся ими модельные пространственные представления отличались большей гибкостью и расчлененностью, позволяли с большим успехом ориентироваться в достаточно сложных пространственных ситуациях.
Вместе с тем, по нашим данным, возможности овладения наиболее сложным видом модельного отражения пространства, включающим установление метрических отношений между объектами на основе использования системы прямоугольных координат, у детей дошкольного возраста ограниченны. Поэтому наиболее целесообразным путем руководства развитием у дошкольников способности к наглядному моделированию на материале пространственных отношений следует считать путь построения и использования графических планов постепенно усложняющихся пространственных ситуаций без введения системы координат.