Глава XI Овладение опосредствованными формами познания и формирование познавательных способностей ребенка

Основной результат проведенного коллективом лаборатории лонгитюдного экспериментально-психологического исследования заключается в установлении возможности целенаправленного формирования общих познавательных способностей детей в условиях общественного дошкольного воспитания. Данные исследования позволяют, с одной стороны, уточнить и развить представления о психологическом содержании и путях формирования общих познавательных способностей, сложившиеся на предыдущем этапе нашей исследовательской работы и кратко изложенные в гл. I, с другой стороны, выдвинуть ряд новых проблем, требующих изучения.

Полностью оправдало себя понимание формирования общих познавательных способностей как овладения определенными формами опосредствования. Об этом свидетельствует высокая результативность применявшегося нами экспериментального обучения, которое было построено на основе такого понимания.

Наряду с данными, свидетельствующими о высокой эффективности экспериментального обучения, в наших контрольных экспериментах были получены данные, говорящие о том, что все типы предлагавшихся нами диагностических контрольных заданий оказались в той или иной степени доступными и детям, воспитывающимся по обычной «Программе воспитания в детском саду» [1978]. Следовательно, как мы и предполагали ранее, в нашем экспериментальном обучении не создавались какие-либо совершенно новые, не свойственные возрасту познавательные способности, а лишь более эффективно формировались способности, «заложенные» в специфически детских видах деятельности и имеющие общечеловеческое значение. Как в самом ходе экспериментального обучения, так и в конечных его результатах мы наблюдали существенные индивидуальные различия между детьми. Таким образом, процесс и конечный уровень овладения использованием сенсорных эталонов и наглядным моделированием при одной и той же системе целенаправленных формирующих воздействий оказались

205

неодинаковыми у разных детей. Это подтверждает целесообразность интерпретации рассматривавшихся нами форм опосредствования как сенсорных и интеллектуальных способностей, т. е. психических качеств, варьирующихся у разных индивидов. Вместе с тем величина индивидуальных колебаний результатов контрольных обследований у детей групп Э была в среднем в 1,5 раза меньше, чем у детей групп К, что свидетельствует об известном выравнивании уровня развития способностей благодаря их целенаправленному формированию.

Вопрос о причинах индивидуальных различий в нашем исследовании не ставился и требует специального изучения.

Результаты проведенного нами изучения возможностей целенаправленного руководства формированием познавательных способностей в дошкольном детстве имеют непосредственное отношение к вопросам о путях повышения общего уровня умственного развития дошкольников и улучшения их подготовки к школе.

Применявшееся в нашем экспериментальном обучении руководство формированием познавательных способностей оказалось весьма эффективным и привело к широким и существенным сдвигам в умственном развитии детей. Эти сдвиги, бесспорно, можно рассматривать и как улучшение умственной готовности к школьному обучению. С этой точки зрения представляются наиболее значимыми три момента.

Первый из них — это полное исчезновение в группах Э детей, которые в обычных условиях дошкольного воспитания составляют в отношении умственного развития «арьергард», равный примерно трети всего количественного состава дошкольной группы. Нет сомнения, что именно этот «арьергард» является основным источником неуспеваемости в начальных классах школы. Следует подчеркнуть, что в группы Э не производилось никакого отбора — это был обычный, случайно подобравшийся контингент районного детсада.

Второй момент состоит в отмеченном нами выравнивании уровня умственного развития детей, проходивших экспериментальное обучение, сокращении индивидуального разброса показателей. Это выравнивание на фоне общего повышения уровня опять-таки свидетельствует не только о более высоком, но и о более равномерном, чем обычно, развитии у детей интеллектуальных предпосылок школьного обучения.

206

Наконец, третий момент состоит в том, что результаты экспериментального обучения привели к высокой успешности выполнения детьми заданий заключительного обследования, направленных на выявление темпа и качества усвоения нового материала и уровня овладения элементами учебной деятельности, т. е. к повышению обучаемости детей.

Существенное значение целенаправленного руководства развитием познавательных способностей дошкольников для их подготовки к обучению в школе подтверждается и данными школьной успеваемости детей, закончивших в 1980 и 1981 гг. наши группы Э и К. В конце апреля 1983 г. нам удалось получить сведения о 38 детях из двух групп Э и 36 детях из двух групп К (остальные выбыли за пределы района или города).

Из 38 детей, воспитывавшихся в группах Э, 13 учатся в языковых (английских) спецшколах. Из 36 детей, воспитывавшихся в группах К, в спецшколе учатся двое. Поскольку спецшколы предъявляют значительно более высокие требования к детям, мы сочли целесообразным сравнивать уровень успеваемости только тех детей, которые учатся в обычных школах. Такое сравнение дало следующие результаты.

Дети, закончившие детский сад в 1980 г., завершают обучение в III классе. Из 14 детей бывшей группы Э₁ трое имеют годовые оценки «5» по всем предметам (кроме физкультуры, которую мы не учитывали), 9 — оценки «4» и «5». Двое детей имеют по две тройки. Из 16 детей бывшей группы К₁ троек не имеют только 5 детей, отличников нет. Средний балл для детей группы Э₁ — 4,6, для детей группы К₁ — 3,8.

Дети, закончившие детский сад в 1981 г., завершают обучение во II классе. Из 11 детей бывшей группы Э₂ один — отличник, 8 имеют оценки «4» и «5», один ребенок имеет одну, другой — две оценки «3». Из 18 детей бывшей группы К₂ троек не имеют 10 детей. Отличников нет. Средний балл для детей группы Э₁ — 4,4, для детей группы К₂ — 4,0.

Данные, полученные в исследовании, позволяют не только подтвердить его исходные гипотезы, но и охарактеризовать некоторые закономерности развития познавательных способностей на протяжении дошкольного детства.

207

В овладении использованием сенсорных эталонов четко прослеживаются две линии. Одна из них касается характера усваиваемых детьми эталонов, другая — специфики действий по их применению для решения перцептивных задач. Вначале детьми усваиваются эталоны, являющиеся образцами основных разновидностей каждого свойства (эталоны 6, затем 7 цветов спектра, 5 геометрических форм, 3 градаций величины), причем эти эталоны выступают изолированно, вне их специфических взаимосвязей. Затем происходит, с одной стороны, более тонкая дифференциация усваиваемых эталонов, переход от основных разновидностей свойств к их многообразным вариантам (усваиваются варианты цветовых тонов по шкале светлоты, оттенки, занимающие промежуточное положение между цветовыми тонами; варианты геометрических форм, различающиеся по пропорциям, величине углов; выделяются отдельные параметры величины) и, с другой стороны, усвоение системных связей и взаимопереходов между разновидностями свойств (расположения цветов в спектре, результатов их смешения, последовательности светлотных оттенков, группировки геометрических форм, последовательности нарастания и убывания величины).

Дифференциация и систематизация сенсорных эталонов тесно связаны между собой, являясь фактически двумя сторонами единого процесса.

Овладевая действиями по применению усваиваемых сенсорных эталонов, дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствующим эталоном к действию, состоящему в соотнесении с эталонами свойств, отличающихся от них в том или другом отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в восприятии при помощи сочетания двух или нескольких эталонов.

Процесс овладения наглядным моделированием включает несколько отдельных линий. Первая линия — расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее просто и доступно для детей наглядное моделирование пространственных отношений. В дальнейшем оказывается возможным ввести наглядное моделирование временных отношений и затем моделирование других типов отношений, вплоть до логических.

Вторая линия изменений касается степени обобщенности

208

и абстрактности моделируемых отношений внутри каждого их типа. Если вначале дети овладевают моделированием единичных конкретных ситуаций, то впоследствии наряду с этим они учатся строить модели, имеющие обобщенный смысл и отображающие существенные с точки зрения разрешаемой задачи черты многих объектов и ситуаций.

Третья линия изменений состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети. Здесь движение идет от моделей, имеющих иконический характер1, т. е. сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, к моделям, представляющим собой условно-символические изображения отношений (круги Эйлера, графики и др.).

Наконец, четвертая линия изменений связана с типом выполняемых детьми действий моделирования. В ходе нашей опытной работы установлено, что действия замещения, являющиеся предпосылкой построения моделей, в общем виде сформированы уже у детей 3 лет. Их дальнейшее совершенствование состоит в овладении символическим видом замещения, в котором заместитель не просто репрезентирует замещаемый объект, но имеет с ним определенную смысловую или конвенциональную связь.

Хотя по логике самого процесса моделирования в рамках решения интеллектуальной задачи после действия замещения следует действие построения модели из материала заместителей, а потом уже действие ее применения, в ходе экспериментального обучения выяснилось, что в целях формирования моделирования, как правило, более целесообразен обратный порядок, при котором дети овладевают сначала применением моделей, а затем их построением.

Совершенствование применения готовых моделей состоит главным образом в развитии возможности применять модели, отображающие все более сложные содержания (внутри данного типа моделируемых отношений), и в уточнении соотнесения модели с моделируемой действительностью. Вместе с тем на определенных этапах формирования прогресс в применении готовых моделей может быть достигнут только за

209

счет его сочетания с активным моделированием. Само же овладение построением моделей включает два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (в соответствии с требованиями задачи). В последнем случае моделирование выступает в функции графического (или предметно выраженного) планирования деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования.

Между усвоением и совершенствованием отдельных действий, входящих в состав наглядного моделирования, существует весьма сложная и динамическая взаимосвязь, вплоть до «превращения» одних действий в другие. Примером может служить «свертывание» моделей в исследовании, посвященном формированию у детей наглядного моделирования при ознакомлении с художественной литературой. При переходе от отображения отдельных эпизодов к отображению сказки в целом действие построения развернутой модели каждого эпизода сменялось действием его символического замещения, а построение моделей распространялось на содержание целостного произведения.

В нашем исследовании систематические формирующие воздействия, направленные на достижение интериоризированных форм наглядного моделирования, выступающих в виде интеллектуальных способностей, осуществлялись к концу экспериментального обучения. Однако есть все основания считать, что, несмотря на наличие собственной логики формирования отдельных действий, входящих в состав наглядного моделирования, переход к его внутренним, интериоризированным формам, включающим все три действия в качестве взаимосвязанных операций, может стихийно осуществляться на разных уровнях сформированности каждого из них.

Следует подчеркнуть, что указанные линии овладения действиями моделирования отражают лишь некоторые общие тенденции, поскольку последовательность выполняемых детьми заданий, включенных в разные виды деятельности, зависит от специфики этих видов деятельности и содержания моделируемых отношений.

Одним из важных вопросов, возникающих в связи с результатами нашего исследования, является вопрос о степени обобщенности и взаимосвязи формировавшихся

210

в ходе экспериментального обучения познавательных способностей. Поскольку такие способности рассматриваются нами как формы опосредствования познавательной деятельности, этот вопрос может быть поставлен следующим образом: каково соотношение между овладением разными формами опосредствования?

Приступая к исследованию, мы исходили из двух подобных форм: использования сенсорных эталонов и наглядного моделирования. В соответствии с этим расчленением и строилось экспериментальное обучение. В целом оно подтвердило правомерность расчленения. Различие между усвоением эталонной и модельной форм опосредствования обнаружилось очень четко, прежде всего, в возрастном аспекте. Усвоение полного состава действий с сенсорными эталонами весьма успешно осуществлялось начиная с 3 лет и было в основном завершено к концу средней группы (т. е. к 5 годам). Конечно, это не значит, что в дальнейшем развитие общих сенсорных способностей детей прекратилось и целенаправленное руководство им было в принципе невозможно. Однако в течение 2 лет нами были исчерпаны все типы заданий на ознакомление детей с системами сенсорных эталонов и действиями по их применению (как во внешней, так и во внутренней, интериоризированной форме), которые в предшествовавших психологических и педагогических исследованиях были адресованы ко всему периоду дошкольного детства [Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду, 1965; Н. П. Сакулина, 1965; Л. А. Венгер, 1969; Диагностика умственного развития дошкольников, 1978].

Иначе обстояло дело с наглядным моделированием. На протяжении 4—5-го года жизни фактически осуществлялись лишь подготовительные ступени к его освоению: дети овладевали преимущественно разрозненными действиями замещения, построения и использования простейших моделей в их внешней, материальной форме. Целенаправленное формирование интериоризированных форм наглядного моделирования и его включение в решение собственно интеллектуальных задач было в этом возрасте еще невозможным. Зато такое формирование весьма успешно осуществлялось в старшей и подготовительной к школе группах детского сада, т. е. на 6-м и 7-м годах жизни.

Эти данные могут быть сопоставлены с положением

211

А. В. Запорожца [П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, С. Н. Карпова, 1978] о смене возрастных уровней регуляции поведения. Поэтому можно считать, что в 3-4 года преобладает перцептивный уровень и это обусловливает возрастную сензитивность к формирующим воздействиям, связанным с эталонным опосредствованием, а в 5-6 лет — образно-мыслительная регуляция, чем и объясняется особая восприимчивость детей к обучению, направленному на формирование наглядного моделирования. Сложнее обстоит дело с соотношением конкретного и обобщенного, иконического и условно-символического моделирования.

По отношению к двум первым видам моделирования, связанным с построением и применением конкретных и обобщенных моделей, наши данные совершенно недвусмысленно свидетельствуют в пользу формирования единой способности, одна из важных сторон которой как раз и заключается в свободном движении от конкретных модельных представлений к обобщенным и наоборот, т. е. в обобщении и конкретизации опосредствующих образований в процессе решения единой мыслительной задачи. Это особенно ярко выступило при формировании способности к наглядному моделированию в контексте конструктивной деятельности.

Гораздо более сложен вопрос об овладении условно-символическим моделированием. Здесь скорее наблюдались явления интерференции, чем взаимодействия с двумя другими видами моделирования. Об этом свидетельствует тот факт, что во всех случаях введения условно-символических моделей приходилось затрачивать максимальные усилия для того, чтобы преодолеть имевшуюся у детей тенденцию придавать им тот или иной изобразительный (иконический) смысл, т. е. действовать с ними как с моделями первых двух видов. Это проявлялось, например, когда дети, пользуясь моделью отношений между объемами понятий — кругами Эйлера, называли большой круг, который включал два маленьких — деревья и цветы, «лесом».

Другую форму принимало противоречие между иконическим и условно-символическим моделированием при переходе детей от действий с обычным планом пространства к действиям с планом, снабженным координатной сеткой. Здесь часть испытуемых пыталась пользоваться системой координат «на глаз», т. е. действовать

212

с ней по принципу действия с обычным планом.

Таким образом, овладение условно-символическим моделированием, видимо, представляет собой формирование особой способности, не являющейся прямым следствием развития способности к иконическому моделированию. Формирование этой особой способности только начинается в дошкольном детстве.

Несмотря на рассмотренные нами различия в овладении разными формами опосредствования познавательной деятельности, они, бесспорно, объединены общим принципом и соответствуют последовательным ступеням единого процесса формирования опосредствованного, специфически человеческого познания. То, что более сложные и позднее складывающиеся формы опосредствования не просто вытекают из предшествующих, но требуют существенной перестройки и даже преодоления сложившихся стереотипов, нельзя истолковать как отсутствие преемственности между ними.

В нашем исследовании такая преемственность сказывается в том факте, что дети из групп Э в обследовании, проводившемся после окончания ими средней группы детского сада, т. е. в период, когда формирование условно-символического моделирования еще только начиналось, значительно лучше выполняли задания, требующие моделирования этого вида, чем дети из группы К (методики «четвертый лишний», «самое непохожее», «систематизация»).

Однако преемственность форм опосредствования имеет сложный характер. Во-первых, дети более прочно, чем другие, освоившие одну из них, часто сохраняют и более стойкую тенденцию к ее использованию, в том числе и по отношению к задачам, где она оказывается неадекватной. Во-вторых, усвоение новой формы опосредствования основывается на ряде предпосылок, и уровень овладения предыдущей формой представляет собой лишь одну из них.

Рассмотрение овладения разными формами опосредствования познавательной деятельности в качестве формирования познавательных способностей привело нас к постановке вопроса: не складывается ли в процессе такого овладения обобщенная способность к опосредствованию, по отношению к которой использование каждой отдельной формы опосредствования выступает в качестве более частной разновидности? Основание для этого вопроса дает универсальность

213

самого механизма опосредствования являющегося специфической чертой человеческого познания в целом. Однако эта же универсальность создает чрезвычайные трудности на пути выявления содержания такой способности. Если способности к отдельным формам опосредствования мы оцениваем по возможностям их применения к решению соответствующих типов задач, то обобщенная способность к опосредствованию должна была бы обнаруживаться в успешности решения любых познавательных задач. Но тогда ее поиски превратились бы в погоню за неуловимым и бессодержательным «общим фактором». И единственной альтернативой этому нам представлялось понимание такой обобщенной способности не как распространяющейся на любые формы опосредствования, а как обеспечивающей возможность самостоятельного нахождения индивидом новых его форм. Предположение о том, что при овладении определенными формами опосредствования у детей формируются не только способности к их использованию, но и обобщенная способность к опосредствованию, первоначально было проверено в выполненном под нашим руководством исследовании А. М. Сиверио Гомес [1980].

В качестве способа, позволяющего установить наличие у детей обобщенной способности, ею была избрана методика, разработанная при изучении опосредствованного запоминания [А. Н. Леонтьев, 1983, т. 1]. Особенность этой методики как раз и состоит в том, что ребенку предоставляется возможность решить мнемическую задачу при помощи внешних средств, но реализовать эту возможность он может только в случае самостоятельного «открытия» принципа их использования.

А. М. Сиверио Гомес целенаправленно формировала у детей действия наглядного моделирования, добивалась их интериоризации и, убедившись в том, что дети овладели способностью к наглядному моделированию, предлагала им задания на опосредствованное запоминание. Обнаружилось, что в этих условиях старшие дошкольники не только вполне успешно используют новую для них форму внешнего опосредствования, но после этого переходят к запоминанию, основанному на внутреннем опосредствовании, достигая результатов, установленных А. Н. Леонтьевым для подростков.

Методика А. Н. Леонтьева была затем включена в программу контрольного обследования для детей

214

старшей и подготовительной к школе групп в нашем лонгитюдном исследовании.

Дети из групп Э показали более высокие результаты, чем их сверстники из групп К, — они сумели использовать новую форму опосредствования в значительно большем количестве случаев.

Следовательно, наше экспериментальное обучение помогало развитию не только способностей к строго определенным формам опосредствования, но и обобщенной способности к опосредствованию вообще, не связанной жестко с решением какого-либо типа задач.

Нам представляется, что результаты нашего исследования могут быть истолкованы в свете учения Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Как известно, Л. С. Выготский считал, что психическое развитие ребенка представляет собой переплетение «натурального» и «культурного» развития. Если первое заключается в созревании «непосредственных» психических процессов, то второе состоит в формировании специфически человеческих высших психических функций, отличающихся тремя основными признаками — опосредствованностью, произвольностью и осознанностью. Путь формирования высших психических функций Л. С. Выготский видел в интериоризации — «вращивании» — знака, первоначально являющегося социальным, «интерпсихическим» средством и имеющего внешнюю материальную форму, а затем превращающегося в индивидуальное, «интрапсихическое» средство и приобретающего форму внутреннюю [Л. С. Выготский, 1983, т. 3].

Ряд экспериментальных исследований, выполненных Л. С. Выготским и его последователями, был направлен специально на изучение становления высших психических функций в онтогенезе. К ним относится и исследование А. Н. Леонтьева, из которого нами была заимствована методика по изучению опосредствованного запоминания.

Полученный в этих исследованиях материал свидетельствует о том, что впервые формы опосредствованных познавательных процессов (высших психических функций), характеризующиеся использованием внешних средств в индивидуальной познавательной деятельности ребенка, складываются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Последующее развитие советской возрастной психологии,

215

осуществлявшееся главным образом в трудах учеников и последователей Л. С. Выготского, привело к частичному пересмотру его представлений о психическом развитии. Было установлено, что развитие ребенка не может быть понято как переплетение «натурального» и «культурного», что ребенок с самого рождения является социальным существом и развивается путем присвоения общественно-исторического опыта [А. Н. Леонтьев, 1983, т. I]. Это привело к поискам тех форм, в которых социальный опыт опосредствует психические процессы на ранних стадиях онтогенеза. Наиболее крупным шагом на этом пути явилось выявленное в работах А. В. Запорожца опосредствование развития детского восприятия усвоением сенсорных эталонов [А. В. Запорожец, 1967]. В итоге проблема особого пути развития высших психических функций была фактически снята с повестки дня: их принципиальная отличительная черта, выделенная Л. С. Выготским, — опосредствованность — оказалась общим признаком всех человеческих психических свойств и способностей.

Но если рассматривать овладение отдельными формами опосредствования познавательной деятельности, наблюдающееся в онтогенезе психики, как формирование познавательных способностей, приводящее на определенном этапе к формированию обобщенной способности к опосредствованию, эта последняя как раз и выступает в качестве основы «высших психических функций», т. е. механизма, объясняющего возникновение у ребенка возможности осознанно принимать или самостоятельно находить в условиях экспериментов, подобных экспериментам А. Н. Леонтьева, новые формы внешнего опосредствования, а затем улавливать «саму структуру процесса» (Л. С. Выготский) и переходить к внутреннему опосредствованию.

Подводя итоги всего изложенного выше, мы можем представить общие результаты нашего исследования в виде следующих положений:

1. В основе формирования общих познавательных способностей в дошкольном возрасте лежит овладение разными формами опосредствования познавательной деятельности.

2. Полученные нами данные позволяют выделить и охарактеризовать три последовательно складывающиеся формы опосредствования: «эталонное», «иконическое модельное»

216

и «условно-символическое модельное» — и соответственно три познавательные способности, обнаруживающиеся при решении перцептивных и интеллектуальных задач. Эти способности безусловно должны быть отнесены к числу общих познавательных способностей, поскольку каждая из них не приурочена к определенному виду деятельности, но обслуживает реализацию многих видов деятельности, а также решение задач, возникающих в повседневном поведении.

3. Есть основания полагать, что в результате развития указанных способностей к концу дошкольного детства начинается формирование обобщенной способности к опосредствованию, близкое по своему содержанию к формированию «высших психических функций» (Л. С. Выготский). Эта обобщенная способность выражается в осознанном принятии или самостоятельном установлении детьми новых форм внешнего, а затем и внутреннего опосредствования.

4. Все изученные нами познавательные способности, формируясь на определенных возрастных ступенях, приобретают непреходящее значение для последующего развития познавательной деятельности индивида.

5. В обычных условиях дошкольного воспитания познавательные способности формируются в ходе овладения специфическими для этого возрастного периода видами деятельности, организация и руководство которыми со стороны взрослых являются основным каналом передачи ребенку общественно-исторического опыта, в том числе средств и способов познания. Целенаправленное руководство формированием познавательных способностей может существенно повысить его эффективность и способствовать достижению детьми значительно более высокого, чем обычно, уровня развития способностей.

Наряду с данными, позволившими нам выдвинуть изложенные выше положения, в предыдущих главах настоящей монографии, отражающих результаты отдельных сторон коллективного исследования, содержится материал, который заставляет поднять ряд вопросов, пока не поддающихся однозначному решению.

Это прежде всего вопрос о месте, которое занимает в развитии способности к наглядному моделированию овладение построением и использованием «двигательных» моделей и моделей «последовательности действий». В какой мере эти виды моделей могут быть освоены

217

в русле общего овладения действиями наглядного моделирования и в какой требуют овладения специфическими действиями; является ли их усвоение обязательным звеном общего развития способности к наглядному моделированию — все это может быть выяснено только в ходе дальнейших исследований.

Другой важный вопрос касается результатов исследования, посвященного наглядному моделированию логических отношений. Эффективность такого моделирования в плане освоения дошкольниками соответствующих содержаний не подлежит сомнению. Однако вытекающее из этого предположение о формировании у дошкольников особой «наглядно-абстрактной» формы мышления требует дальнейшего изучения и уточнения.

Наконец, недостаточно изучен и вопрос о соотношении общих закономерностей формирования познавательных способностей в дошкольном детстве и специфических особенностей этого формирования, зависящих от тех содержаний и тех видов деятельности, в контексте которых оно осуществляется. Этот вопрос не может быть решен путем простого сопоставления результатов, полученных в исследованиях, послуживших материалом настоящей монографии. Он требует специального экспериментального изучения.

Данные о возможностях развития у дошкольников способностей к разным формам опосредствования при решении познавательных задач, и особенно способности к наглядному моделированию, хорошо согласуются с данными о значении более сложных и специализированных видов моделирования в учебной деятельности младших школьников, полученными в работах В. В. Давыдова и других [Формирование учебной деятельности школьников, 1982]. Можно полагать, что развитие способности к наглядному моделированию является предпосылкой последующего овладения теми [видами моделирования, которые выступают в качестве учебных действий.

Все это позволяет рассматривать возможности целенаправленного руководства формированием познавательных способностей как резерв дальнейшего повышения эффективности воспитательно-образовательной работы детского сада, возрастания его роли в качестве первого звена общей системы народного образования в нашей стране.

218

Литература

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. М., 1984. — 112 с.

Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978. — 144 с.

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1964. — 304 с.

Арановский М. Г. Мышление, язык, семантика. — В кн.: Проблемы музыкального мышления. М., 1974, с. 90—128.

Белоус В. П. Значение условности в формировании способов логического мышления у дошкольников. — Вопр. психологии, 1978, № 4, с. 36—45.

Ботвинников А. Д. Восприятие оригинала (натуры) при выполнении чертежа. — Вопр. психологии, 1965, № 2, с. 21—38.

Брюсова Н. Временное и пространственное строение формы. М., 1911. — 37 с.

Валлон А. От действия к мысли: Очерк сравнительной психологии. М., 1956. — 238 с.

Варданян Г. А. Опыт диагностики зоны ближайшего развития. — В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981, с. 130—145.

Варенцова Н. С. Возрастные особенности усвоения грамоты детьми 5 и 6 лет: Автореф. канд. дис. М., 1978. — 23 с.

Васильева Т. Г. Дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей 5—7 лет с формой и величиной предметов: Автореф. канд. дис. М., 1973. — 23 с.

Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М., 1972. — 142 с.

Венгер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. М., 1969. —365 с.

Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. — Дошкольное воспитание, 1982, № 3, с. 46—52.

Венгер Н. Б. Об усвоении ребенком систематизации внешних свойств предметов. — Вопр. психологии, 1970, № 4, с. 77—86.

Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. — 395 с.

Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1966. — 442 с.

Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1962. — 286 с.

Воспитание и обучение в детском саду. М., 1976. — 560 с.

Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. — 133 с.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. М., 1982. — 504 с.; т. 3. М., 1983. — 368 с.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1967. — 91 с.

219

Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. — В кн.: Психологическая наука в СССР. М., 1959, т. I, с. 441—469.

Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. — 52 с.

Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. — Вопр. психологии, 1966, № 4, с. 128—135.

Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. — Вопр. психологии, 1969, № 1, с. 15—26.

Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. — 118 с.

Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976. — 256 с.

Говорова Р. И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1975. — 22 с.

Гурова Л. И. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. — 328 с.

Гурович Л. М. Понимание образа литературного героя детьми старшего дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. Л., 1973. — 29 с.

Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М., 1976. — 79 с.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 424 с.

Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера, В. В. Холмовской. М., 1978. — 248 с.

Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1978. — 96 с.

Дубовис-Арановская Д. М. О некоторых условиях понимания структуры текста учащимися. — Вопр. психологии, 1962, № 1, с. 53—60.

Дубовис-Арановская Д. М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста. — Вопр. психологии, 1976, № 3, с. 59—68.

Дурова Н. В. Формирование фонематического восприятия у детей 5-го года жизни в детском саду: Автореф. канд. дис. М., 1984. — 24 с.

Дьяченко О. М. К вопросу об использовании схематизированного образа как средства решения пространственных задач в дошкольном возрасте. — Вопр. психологии, 1973, № 2, с. 89—98.

Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста. — Вопр. психологии, 1980, № 2, с. 107—114.

Ендовицкая Т. В. О звуковысотной различительной чувствительности у детей дошкольного возраста. — Доклады АПН РСФСР, 1959, № 5, с. 75—80.

Жедек П. С. Усвоение фонематического принципа письма и формирование орфографического действия: Автореф. канд. дис. М., 1975. — 26 с.

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. М., 1978. — 152 с.

Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность. — Вопр. психологии, 1967, № 1, с. 11—16.

Запорожец А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников. — Дошкольное воспитание, 1972, № 4, с. 37—42.

Запорожец А. В. Психолого-педагогические исследования возможностей и оптимальных условий обучения детей шестилетнего возраста. — В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам усовершенствования

220

учебно-воспитательного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Тбилиси, 1974, ч. I, с. 250—261.

Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие и действие. М., 1967. — 322 с.

Изотова Ф. В. О методах педагогического руководства в процессе формирования у детей конструктивных навыков и умений. — В кн.: Дошкольная педагогика. Л., 1967, с. 129—145.

Ильина Г. А. О формировании музыкальных представлений у дошкольников. — Вопр. психологии, 1959, № 5, с. 134—144.

Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера, П. Гринфилда. М., 1971. — 390 с.

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. — 288 с.

Кадаяс Х. М. О некоторых опытах по восприятию чертежей. — В кн.: Вопросы организации и проведения педагогических исследований. Таллин, 1971, с. 16—39.

Калмыкова З. И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников. — Советская педагогика, 1968, № 6, с. 105—117.

Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. — В кн.: Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975, с. 10—29.

Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959. — 304 с.

Комарова Э. С. Формирование у дошкольников умений действовать в плане представлений: Автореф. канд. дис. М., 1978. — 25 с.

Корнеева Г. А. Роль предметных действий в формировании понятия числа у дошкольников. — Вопр. психологии, 1978, № 2, с. 91—101.

Крупская Н. К. О дошкольном воспитании: Сборник статей и речей. М., 1967. — 376 с.

Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. — 431 с.

Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. М., 1975. — 302 с.

Лаврентьева Т. В. Развитие линейного глазомера у дошкольников. — В кн.: Формирование восприятия у дошкольников. М., 1968, с. 117—153.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971. — 280 с.

Леон Лоренсо С. Роль овладения графическим планированием конструкций в умственном развитии детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1980. — 21 с.

Леонтьев А. Н. О формировании способностей. — Вопр. психологии, 1960, № 1, с. 7—17.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. М., 1983. — 390 с.

Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм: По изображениям. М., 1980. — 136 с.

Лехтман-Абрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем возрасте. М., 1949. — 76 с.

Лидерс А. Г. Формирование обобщенного способа сравнения множеств у дошкольников. — Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1978, № 3, с. 25—37.

Лидерс А. Г. Феномены Пиаже и их действительные источники. — Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1980, № 3, с. 18—31.

Линькова Н. П. Игры, игрушки и воспитание способностей. М., 1969. — 102 с.

221

Линькова Н. П. Способности к чтению чертежей у младших школьников. — В кн.: Вопросы психологии способностей. М., 1973, с. 130—174.

Литвинюк А. А. Сравнительный анализ деятельности детей дошкольного возраста в предметной ситуации и ее схеме: Автореф. канд. дис. М., 1970. — 17 с.

Лиштван З. В. Игры и занятия со строительным материалом в детском саду. М., 1971. — 175 с.

Логика / Под ред. Г. А. Левина. Минск, 1974. — 336 с.

Ломов Б. Ф. Особенности развития представлений о пространстве в процессе первоначального обучения черчению. — Известия АПН РСФСР, вып. 86, 1956, с. 207—221.

Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника. — В кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.; Л., 1948, с. 34—64.

Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. — 504 с.

Максимова З. Н. Дидактические упражнения и игры по ознакомлению детей 3—5 лет с цветом: Автореф. канд. дис. М., 1973. — 19 с.

Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. — 240 с.

Менчинская Н. А. Психологические основы развивающего обучения и новые программы. — Советская педагогика, 1968, № 6, с. 21—38.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., 1981. — 240 с.

Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. — 367 с.

Невская Л. Н. Психологические предпосылки обучения детей дошкольного возраста слитному чтению: Автореф. канд. дис. М., 1976. — 24 с.

Нечаева В. Г. Конструирование в детском саду. М., 1961. — 160 с.

Носатов В. Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения: Автореф. канд. дис. М., 1976. — 18 с.

Обухова Л. Ф. Формирование системы физических понятий в применении к решению задач. — В кн.: Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968, с. 153—186.

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972. — 152 с.

Парамонова Л. А. Конструирование. — В кн.: Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. М., 1978, с. 226—260.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. — 659 с.

Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур классификации и сериации. М., 1963. — 450 с.

Пилюгина Э. Г. Сенсорное воспитание детей раннего возраста в процессе ознакомления с цветом: Автореф. канд. дис. М., 1971. — 18 с.

Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М., 1980. — 150 с.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. — 272 с.

Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967. — 264 с.

Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1980 — 85 с.

Проблемы эвристики / Под ред. В. Н. Пушкина. М., 1969. — 270 с.

Программа воспитания в детском саду / Под ред. М. А. Васильевой. М., 1978. — 160 с.

Пропп В. Я. Морфология сказки. М., 1969. — 168 с.

Проскура Е. В. Роль обучения в формировании сериационных действий у дошкольников. — Вопр. психологии, 1969, № 1, с. 37—45.

222

Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. М., 1981. — 232 с.

Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1966. — 350 с.

Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина. М., 1965. — 294 с.

Пушкин В. Н. Построение ситуативных концептов в системе мыслительной деятельности. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978, с. 106—120.

Репина Т. А. О некоторых методиках изучения звуковысотной чувствительности у детей дошкольного возраста. — Доклады АПН РСФСР, 1961, № 4, с. 101—105.

Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. — Вопр. психологии, 1960, № 3, с. 3—15.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике: Практическое руководство. М. 1970. — 214 с.

Руднева С. Д., Пасынкова А. В. Опыт работы по развитию эстетической активности методом музыкального движения. — Психологический журнал, 1982, т. 3, № 3, с. 84—92.

Рудовская И. А. Взаимосвязь умственного развития и формирования сотрудничества. — Дошкольное воспитание, 1982, № 9, с. 31—35.

Сакулина Н. П. Рисование в детском саду. М., 1965. — 214 с.

Салмина Н. Г., Колмогорова Л. С. Усвоение начальных математических понятий при разных видах материализации объектов и орудий действия. — Вопр. психологии, 1980, № 1, с. 47—56.

Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1963. — 226 с.

Сиверио Гомес А. М. Формирование опосредствованного решения познавательных задач у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1980. — 22 с.

Старжинская Н. С. Обучение дошкольников элементам орфографии на занятиях по грамоте: Автореф. канд. дис. М., 1977. — 20 с.

Сысуева Л. И. Дидактические упражнения и игры по ознакомлению детей 4-го и 5-го года жизни с формой и величиной предметов: Автореф. канд. дис. М., 1972. — 28 с.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. — 344 с.

Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. М., 1965. — 188 с.

Тепленькая Х. М. Формирование понятий о принадлежности к классу и соотношениях классов у детей 6—7 лет. — Вопр. психологии, 1966, № 5, с. 138—141.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М., 1947. — 325 с.

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. — 536 с.

Умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддьякова. М., 1972. — 288 с.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. I. М., 1953. — 638 с., т. II. М., 1954. — 734 с.

Фарапонова Э. А. Обучение младших школьников работе с простейшими чертежами на уроках политехнической трудовой подготовки. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977, с. 210—219.

Фарапонова Э. А. Психологические вопросы трудовой политехнической подготовки. — Вопр. психологии, 1978, № 3, с. 54—64.

223

Флейвел Дж. Х. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967. — 622. с.

Филиппова Е. В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития интеллекта у детей дошкольного возраста. — Вопр. психологии, 1976, № 1, с. 82—92.

Фридман Л. М. Методы формирования ориентировочной основы умственных действий по решению задач. — Вопр. психологии, 1975, № 4, с. 51—61.

Хализева Л. М. Моделирование в процессе решения пространственных задач как средство развития мышления дошкольников. — Вопр. психологии, 1978, № 3, с. 141—143.

Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М., 1974. — 175 с.

Цеханская Л. И. Об особенностях наглядно-образного мышления в детском рисунке. — Дошкольное воспитание, 1976 а, № 6, с. 44—51.

Цеханская Л. И. Формирование графического моделирования в продуктивных видах деятельности дошкольника: Автореф. канд. дис. М., 1976 б. — 14 с.

Цеханская Л. И. Овладение построением и использованием графических моделей в дошкольном возрасте. — Дошкольное воспитание, 1977, № 12, с. 37—42.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960. — 326 с.

Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М., 1976. — 64 с.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978. — 304 с.

Якиманская И. С. Индивидуально-психологические различия в оперировании пространственными отношениями у школьников. — Вопр. психологии, 1976, № 3, с. 69—82.

Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. М., 1980. — 240 с.

Inhelder B., Piaget J. The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. N. Y., 1958. — 356 p.

Kurth E. Musikpsychologie. Berlin, 1931. — 238 p.

Torrance E. P. Education and the Creative Potential. Minneapolis, 1967. — 167 p.

Wellek A. Musikpsychologie und musikästhetik. Frankfurt am Main, 1963. — 360 p.

Zazzo R., Gilly M., Verba-Rad M. Nouvelle eshelle métrique de I’inteligence. — In: Technique d’application. Paris, 1967. — 93 p.

224

Оглавление

Предисловие		3
Глава I.	Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования	5
Глава II.	Формирование способности к использованию сенсорныхэталонов	18
Глава III.	Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с пространственными отношениями	33
Глава IV.	Формирование способности к наглядному моделированию в конструктивной деятельности	50
Глава V.	Формирование способности к наглядному моделированию при обучении грамоте	73
Глава VI.	Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с детской художественной литературой	94
Глава VII.	Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с логическими отношениями	113
Глава VIII.	Формирование способности к наглядному моделированию в процессе руководства игрой	138
Глава IX.	Роль наглядного моделирования в развитии музыкальности	157
Глава X.	Результаты целенаправленного руководства развитием познавательных способностей	173
Глава XI.	Овладение опосредствованными формами познания и формирование познавательных способностей ребенка	204
Литература		218

225

					Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания
О	Образование
	П	Педагогические
		Н	науки
			Педагогическая психология
					Зав. редакцией А. В. ЧЕРЕПАНИНА
					Редактор М. В. ОСМОЛОВСКАЯ
					Художественный редактор Е. В. ГАВРИЛИН
					Технический редактор О. В. ЖУРКИНА
Оформление серии художника Б. А. Шляпугина					Корректоры В. Н. РЕЙБЕКЕЛЬ, Л. В. ЯКОВЛЕВА
НБ № 1025 Сдано в набор 15.08.85. Подписано в печать 02.12.85. Формат 84×1081/32. Бумага кн.-журн. Печать высокая. Гарнитура литературная. Усл. печ. л. 11,76. Уч.-изд. л. 12,77. Усл. кр.-отт. 12,07. Тираж 20 000 экз. Зак. № 1025. Цена 85 коп. Издательство «Педагогика» Академии педагогических наук СССР и Государственного комитета СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 107847, Москва, Лефортовский пер., 8.
					Московская типография № 4 Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129041, Москва, Б. Переяславская ул., 46

226

Список замеченных опечаток

Страница	Место на странице	Опечатка	Должно быть
56	2 абзац сверху (а. св.)	на заботились	не заботились
134	3 а. св.	отказаться от дальнейшех	отказаться от дальнейших
139	1 а. св.	включавшии проведение занятий	включавший проведение занятий
223	1 абзац снизу	I’inteligence	l’intelligence

Сноски

Сноски к стр. 18

¹ Методика и результаты контрольных обследований изложены в гл. X.

Сноски к стр. 23

¹ Обоснование целесообразности выделения этих фигур в качестве эталонов дано в работе Л. И. Сысуевой [1972]

Сноски к стр. 32

¹ Количественные данные приведены в гл. X.

² Занятия аппликацией не были включены в общую программу экспериментального обучения.

Сноски к стр. 80

¹ На трудностях работы детей со смешанными моделями мы подробнее остановимся ниже, при описании работы в подготовительной к школе группе детского сада.

Сноски к стр. 85

¹ Методика обучения заимствована из диссертации Н. С. Старжинской [1977], выполненной в НИИ дошкольного воспитания под нашим руководством.

Сноски к стр. 113

¹ Конечно, смысловой анализ выходит за рамки возможностей самого по себе наглядного моделирования — оно может служить лишь опорой для такого анализа и его внешним выражением.

Сноски к стр. 133

¹ Это соответствует данным Ж. Пиаже и Б. Инельдер [1963].

Сноски к стр. 163

¹ Мы начинали с отношения этих двух ступеней, а не с V—I, нарушая тем самым постепенность перехода ко все более тонким дифференцировкам в связи с тем, что малая терция сверху вниз более легка для пропевания и с нее начинается много детских, в том числе народных, песен.

Сноски к стр. 174

¹ Описывая методики, мы обозначаем их условными названиями, применявшимися в лаборатории. Если методика была заимствована, дается ссылка на соответствующий источник. Отсутствие такой ссылки означает, что методика была целиком разработана заново.

Сноски к стр. 178

¹ Основания для введения этой методики и значение полученных по ней результатов будут специально обсуждены в следующей, заключительной главе.

Сноски к стр. 180

¹ Эта методика первоначально расценивалась нами как перцептивная, но последующее изучение особенностей выполнения детьми содержащихся в ней заданий привело нас к выводу, что методика адресуется к действиям образного мышления.

Сноски к стр. 189

¹ В таблице приведены данные о методиках, применявшихся при обследовании I и II экспериментальных и соответствующих контрольных групп. В графе «средняя I» указаны методики, применявшиеся только в Э₁ группе, так как группы К в этом обследовании не было.

Сноски к стр. 203

¹ Все коэффициенты статистически значимы.

Сноски к стр. 208

¹ Термин «иконический» применяется нами в условном смысле для обозначения моделей, отображающих внешние особенности объектов как в конкретном, так и в обобщенном виде.

© 2007—2011 Московский городской психолого-педагогический университет.

Москва, ул. Сретенка 29 | Тел.: (495) 632 9433, 632 9077

Редакция электронной библиотеки: mailto:lib@mgppu.ru | Техн. поддержка: mailto:psp@mgppu.ru Правила по использованию материалов библиотеки