Глава VI Формирование способности к наглядному моделированию при ознакомлении с детской художественной литературой
При ознакомлении дошкольников с художественной литературой можно выделить два направления, имеющих большое значение для развития умственных способностей детей. Это — обучение умению связно пересказать услышанное и формирование элементов художественного творчества самого ребенка. Поэтому именно задания пересказу и сочинению собственных рассказов и сказок легли в основу нашей работы.
Пересказ — одна из основных задач, которые ставятся перед дошкольниками [Л. М. Гурович, 1973; Художественное творчество в детском саду, 1974].
Решение этой задачи требует от ребенка определенного уровня развития вообще и связной речи в частности. Необходимо выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой построить связный пересказ. Если у ребенка отсутствует предварительная мыслительная переработка текста, то даже при достаточном речевом развитии он затрудняется четко и точно пересказать услышанное, соскальзывает на детали, повторяется и т. п.
В исследованиях Д. М. Дубовис-Арановской [1962, 1976] показана возможность формировать осмысленное понимание текста художественных произведений путем обучения детей умению составлять план текста, достаточно полно воспроизводящий его объективное содержание. Понимание основного содержания текста проявляется
95
в умении последовательно пересказать, а у школьников — и письменно изложить услышанный текст. Д. М. Дубовис-Арановская формировала умение составлять план у школьников, обучая их при этом анализу различных текстов (повествования, описания и т. п.). Научившись составлять план, дети могли последовательно передать объективное содержание текста, воспроизводя наиболее значимые по смыслу эпизоды, а не просто яркие и понравившиеся места, как это было до обучения.
Вторая задача — сочинить собственный рассказ или сказку — как бы обратна первой задаче. Здесь ребенок должен не составить схему по готовому произведению, а создать собственный замысел и развернуть его затем в полный рассказ с различными деталями и событиями. Если ребенок не составляет некоторую предварительную схему рассказа, его произведения носят отрывочный, структурно неорганизованный характер.
Мы предположили, что формирование у детей общей умственной способности, понимаемой как способность к наглядному моделированию, может, с одной стороны, осуществляться на материале детских художественных произведений, а с другой стороны, способствовать овладению связным пересказом услышанного и умением создавать собственные законченные сочинения.
У дошкольников можно сформировать умение связно пересказать текст на основе обучения составлению его плана. В качестве такого плана может выступать наглядная модель, фиксирующая последовательность наиболее существенных частей текста.
В основу обучения детей созданию собственных произведений может лечь формирование умения разворачивать сжатый, схематический замысел, представляющий собой некоторую наглядную модель последовательности событий, в полную, насыщенную деталями сказку или историю.
В соответствии с выдвинутой гипотезой нами был запланирован формирующий эксперимент, рассчитанный на работу с детьми второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп.
Задача первой части эксперимента — обучение детей умению строить и использовать модели, отражающие последовательность смысловых частей художественного произведения при его пересказе.
Это обучение предполагалось провести в несколько этапов. Прежде всего дети должны были усвоить сам
96
принцип замещения, т. е. научиться обозначать персонажей и основные атрибуты художественного произведения заместителями, которые впоследствии можно было бы использовать при построении модели.
Затем детям необходимо было усвоить передачу основных событий художественного произведения с помощью заместителей. Мы полагали, что первоначально дети должны овладеть двигательным моделированием, т. е. научиться через перемещения заместителей передавать основные события сказки. Этот вид моделирования мы считали доступным детям, так как хотя он уже несколько отвлечен от реальной и детально представленной ситуации художественного произведения (использованием заместителей), но еще тесно связан с этой ситуацией полнотой воспроизведения действий персонажей. На этом же этапе предполагалось ввести и предметное наглядное моделирование, т. е. передачу отдельных эпизодов сказки через расположение заместителей, обозначающих персонажей и основные атрибуты каждое эпизода. Предметным моделированием дети должны были овладеть при построении исходной ситуации для разыгрывания сказки, располагая заместители персонажей и атрибуты так, как этого требует содержание художественного произведения.
Далее, предполагалось перевести детей полностью к использованию предметных наглядных моделей, где уже не требовалось бы воспроизводить действия, происходящие в сказке, а все основные эпизоды можно было бы передать через соответствующее расположение заместителей. Последовательность таких эпизодов и составляла бы полную модель сказки. Естественно, что сначала дети должны были научиться строить такие модели под руководством взрослого и, овладев в достаточной степени действиями по их построению и использованию, перейти к самостоятельной работе с ними. По нашим предположениям, овладение умением самостоятельно строить и использовать модели, т. е. по сути наглядные планы художественного произведения, должно было привести к интериоризации действий наглядного моделирования.
Методика формирования у детей умения создавать собственные сочинения основывалась на выводе из проведенного нами ранее исследования [О. М. Дьяченко, А. И. Кириллова, 1980], что наиболее высок уровень
97
развития творческого воображения у детей, которые могут достаточно полно детализировать заданный для дорисовывания схематический объект и свободно включать его в различные воображаемые сюжеты. Основное содержание второй части нашей экспериментальной работы состояло в обучении детей умению при сочинении собственных сказок и историй создавать замысел в виде наглядной модели и затем разворачивать ее в полное и детализированное произведение.
Основные этапы данной части экспериментального обучения представлялись нам такими же, как при формировании умения связно пересказать текст, но как бы обратными им по характеру выполняемых действий. Прежде всего, дети должны были научиться использовать заместители, но уже не подбирать заместитель к описанному персонажу, а, наоборот, к заданному взрослым заместителю подбирать все возможные варианты придуманных персонажей.
Далее дети должны были овладеть двигательным моделированием, но все действия с заместителями придумывать и разыгрывать самостоятельно. Предполагалось, что они овладеют умением единичную схему ситуации (совокупность заместителей) разворачивать в некоторый сюжет, опираясь на действия с заместителями.
После овладения двигательным моделированием намечался переход к использованию предметной наглядной модели. Здесь дети должны были по заданной взрослым пространственной модели — плану придумать и рассказать собственную историю. При этом модель должна была организовывать и направлять фантазию детей, помогая им создавать сюжетно организованные произведения.
Затем дети должны были научиться самостоятельно выражать свой замысел в виде модели, т. е. составлять первоначально наглядный план своего сочинения, а затем, пользуясь таким планом, создавать полное и детализированное произведение.
Предполагалось, что после этого дети смогут составлять подробный план в уме, что должно проявиться в характере построения их собственных сочинений.
Для экспериментальной работы с дошкольниками нами были выбраны сказки. Сказка — один из наиболее доступных для младших дошкольников жанров детской художественной литературы. Она отличается четкой
98
структурной организацией. Проанализировав строение народной сказки, причем особенно тщательно — русской, выдающийся советский фольклорист В. Я. Пропп [1969] выделяет следующие три принципа этого строения.
1. Постоянными, устойчивыми элементами сказки служат функции действующих лиц независимо от того, кем и как они выполняются.
2. Число функций, известных сказке, ограничено.
3. Последовательность функции всегда одинакова.
Четкость членения сказки на смысловые части, которые носят характер эпизодов отличающихся друг от друга составом персонажей и характером их действий, позволяет строить адекватную модель сказки, передающую развитие содержания (временные отношения) через последовательность основных эпизодов (пространственная модель). Указанные особенности позволили начать работу по формированию действий моделирования на материале народной сказки с младшей группы.
В целом наше исследование проводилось в форме общегруппового формирующего эксперимента на занятиях по ознакомлению детей с детской художественной литературой (сюда же были включены и занятия по развитию речи).
Кроме работы, направленной на решение экспериментальных задач, с детьми вели работу, предусмотренную «Программой воспитания в детском саду» [1978]. Детям предлагали задания по ознакомлению с различными жанрами художественной литературы, со средствами художественной выразительности, задания по развитию связной речи, выразительного чтения и т. п. В данной главе мы ограничимся, однако, только описанием экспериментальных заданий, направленных на формирование действий наглядного моделирования.
Хотя работа по формированию действий наглядного моделирования проводилась с детьми двух групп, обучение в которых началось с разницей в один год, эта работа будет описана синтетически, так как различия касались в основном заданий по развитию речи (связная речь, ознакомление со средствами художественной выразительности, выразительное чтение и т. п.). Задания по моделированию, дававшиеся детям обеих групп, принципиально не различались.
Перейдем к изложению хода и результатов первого этапа экспериментального обучения. Его задачи состояли в следующем:
99
1. Сформировать у детей умение принимать замещение персонажей сказки и отдельных предметов, т. е. научить к описанному персонажу подбирать заместители по определенному признаку.
2. Обучить детей двигательному моделированию, сформировать умение при помощи действий с заместителями воспроизводить основные эпизоды сказки.
3. Начать обучение детей предметному наглядному моделированию — размещению заместителей в соответствии с сюжетом разыгрываемой сказки.
4. Сформировать у детей умение к заданному взрослым заместителю подбирать подходящие предметы и персонажей, опираясь на собственные представления.
Работа на данном этапе проводилась в младшей и средней группах.
Прежде всего детям давали задания на выявление умения принимать замещение предметов по заранее выделенному признаку. Например, при повторном рассказывании сказки «Три медведя» медведи были замещены тремя палочками разной длины, которые давались каждому ребенку. Дети должны были просто поднимать палочку соответствующей длины, когда в сказке речь шла о большом медведе — Михаиле Иваныче, о среднем — Настасье Петровне и о маленьком — Мишутке.
Результаты занятий показали, что такие задания легко понимаются детьми младшей группы. Большинство детей сразу же адекватно приняли заместители и правильно их использовали, часть же детей (5 человек из группы) включились в работу по ходу сказки. Такая легкость принятия заместителей была связана, вероятно, с тем, что замещение основывалось на внешних, хорошо выделяемых всеми детьми признаках объекта (в данном случае — на величине персонажей).
Усвоение детьми заданий на принятие заместителей позволило перейти к отработке заданий по их использованию. На занятиях дети должны были самостоятельно распределять заместители в соответствии с персонажами сказки и воспроизводить с ними на игровом поле со схематическими изображениями «декорации» основные действия, происходящие в сказке. Примером такого задания может служить разыгрывание уже знакомой детям русской народной сказки «Кот, петух и лиса». Первоначально дети словесно выделяли признак для подбора заместителя. Таким признаком был внешний вид персонажей — основной их цвет (кот — серый, петух — красный,
100
лиса — рыжая). После этого дети должны были распределить заместители (небольшие кружки серого, красного и оранжевого цветов) между персонажами сказки. Затем они размещали на своих столиках схематические изображения домиков кота с петушком и лисы, леса, гор и разыгрывали все основные действия, происходящие в сказке (под рассказывание сказки взрослым). Дети передвигали серый кружок к зеленой полоске (кот ушел в лес), затем — оранжевый кружок (лису) от ее домика к домику петушка (лиса пошла за петушком), потом — красный и оранжевый кружки от домика петушка к домику лисы (лиса уносит петушка) и так постепенно воспроизводили все основные события сказки, в то время как воспитатель полностью рассказывал всю сказку.
Оказалось, что такие действия с заместителями вызывают у детей некоторые трудности, связанные с необходимостью соблюдать порядок перемещения заместителей по ходу сказки и делать необходимые паузы. Так, например, Света Б. при разыгрывании сказки «Кот, петух и лиса» быстро проиграла со своими заместителями все действия сказки независимо от темпа рассказывания сказки взрослым, а затем просто слушала сказку, манипулируя игровым материалом. Подобные ошибки совершались и другими детьми.
Для того чтобы все дети смогли перейти от манипулирования заместителями к осмысленному двигательному моделированию, с ними было разыграно несколько сказок, причем особое внимание обращалось на точность воспроизведения каждого эпизода и их последовательность. Для этого отдельно разыгрывался каждый эпизод сказки, и только после того, как все дети справились с заданием, рассказывался и разыгрывался следующий.
В итоге отработки таких заданий все дети научились их выполнять и смогли перейти от работы с индивидуальным материалом на своих столиках к общегрупповой работе на большом фланелеграфе, где один из детей разыгрывал нужный эпизод сказки (тоже под рассказывание сказки взрослым), а остальные следили за правильностью выполнения задания. Одновременно усложнялись сами разыгрываемые сказки: в средней группе детям предлагали уже такие сказки, как «Смоляной бычок», «Лисичка со скалочкой», со значительным количеством персонажей и эпизодов. В процессе обучения детей умению
101
подбирать заместители и разыгрывать с ними основные действия сказки, у них формировалось также и умение размещать в пространстве как сами заместители, так и схематические изображения предметов, нужных по ходу действия («декорации»), с учетом последующих событий, которые разыгрываются, т. е. формировалось умение строить простейшие предметные модели.
Например, при разыгрывании сказки «Гуси-лебеди» необходимо было на известном расстоянии расположить избушки бабы-яги и Машеньки, разместить между ними в нужной последовательности изображения, обозначающие печку, яблоню, речку. Кроме того, нужно было воспроизвести исходную ситуацию размещения основных персонажей и только потом приступить к разыгрыванию сказки.
Такое размещение требовало известного предвосхищения последовательности действий сказки, что оказалось достаточно сложным даже для детей средней группы. Часто дети, правильно отобрав заместители, верно располагали только «декорации» начального и конечного мест действия, не учитывая при этом всей последовательности событий.
Так, Кирилл Б. при составлении пространственной модели сказки «Гуси-лебеди» правильно отобрал заместители, верно расположил на противоположных концах фланелеграфа изображения домиков Машеньки и бабы-яги, но изображения печки, речки и яблони разместил рядом, не учитывая последовательности событий, которые должны были быть разыграны. Надо отметить, что многие дети сами замечали подобные ошибки и исправляли их. В данном случае Денис Б. сказал: «У Кирилла печка сразу стоит, а там еще Машенька от гусей-лебедей убегала».
Отработка и разбор с детьми подобных заданий привели к тому, что все дети научились с большей или меньшей точностью предвосхищать события, описанные в сказке, и располагать «декорации» и заместители в соответствии с этими событиями.
Для проверки усвоения детьми действий замещения и использования заместителей в конце обучения в младшей группе детям предлагали специальное диагностическое задание. Каждому ребенку давали набор заместителей (задания предлагались индивидуально) для разыгрывания сказки «Колобок» (на занятиях эта сказка не разыгрывалась). Надо было распределить заместители между персонажами сказки и разыграть ее под рассказ взрослого. При анализе результатов оценивалась точность
102
распределения заместителей, правильность действий с ними и соответствие действий рассказу. Результаты показали, что почти все дети на высоком уровне научились подбирать и использовать заместители.
Другие задания требовали подбора предметов к заданному взрослым заместителю. Например, детям показывали кружок красного цвета, и они должны были назвать как можно больше предметов, которые мог обозначать такой кружок (в данном случае заместитель мог обозначать одушевленные и неодушевленные объекты). В более сложных заданиях неопределенный заместитель включался в разыгрывание сказки. Например, при разыгрывании сказки «Смоляной бычок» детям показывали оранжевый кружок, который не соответствовал ни одному из персонажей, и дети должны были придумать в соответствии с этим заместителем новый персонаж сказки. При выполнении этих заданий выявилось две трудности. Во-первых, детям младшего возраста часто было трудно придумать несколько вариантов замещения. Например, испытуемым показывали кружок желтого цвета и просили их назвать все предметы, которые может обозначать этот кружок. На первых занятиях, если кто-нибудь из детей говорил: «Цыпленок», то остальные дети начинали повторять то же и ничего другого от них добиться было нельзя. Затем после дополнительной инструкции («Желтый кружочек прикатится только к тому, кто придумает свой ответ, не такой, как у других ребят») и после подсказки различных вариантов решения взрослым дети находили более или менее оригинальные ответы.
Во-вторых, многим детям было трудно опираться при решении подобных задач на собственные представления, и они исходили из образов восприятия, называя только те предметы, которые видели в группе. Для того чтобы перевести их к действиям по представлению, с ними проводилась особая индивидуальная и групповая работа в ситуациях, где не было предметов, которые дети могли бы использовать в своих ответах. Кроме того, детям неоднократно задавались наводящие вопросы, помогавшие им актуализировать разнообразные представления и связывать их с ситуацией предложенной задачи.
В итоге обучающих занятий дети (хотя и с разной успешностью) научились ориентироваться на собственные представления и находить самостоятельно адекватные ответы, не опираясь на воспринимаемые объекты и ответы сверстников.
103
Итак, все дети в основном научились подбирать заместители к нужным предметам и, наоборот, предметы к заданным взрослым заместителям, исходя из внешних признаков (изобразительное замещение). Дети научились располагать заместители в соответствии с событиями сказки и разыгрывать эти события (действовать с моделью, изображающей отдельные эпизоды) в сказках различной сложности.
Задачи второго этапа экспериментального обучения были следующими:
1. Сформировать у детей умение пользоваться готовой моделью (двигательной и предметной) при пересказе сказки.
2. Научить детей «разворачивать» схему отдельного предмета или ситуации в детализированное повествование.
3. Сформировать у детей умение пользоваться готовой предметной моделью при создании собственных произведений.
Работа проводилась с детьми средней и старшей групп. Формирование действий по использованию моделей начиналось с занятий, на которых дети должны были рассказывать эпизоды знакомых сказок, наблюдая за разыгрыванием этих эпизодов взрослым.
Разыгрывание предварялось построением на большом фланелеграфе воспитателем совместно с детьми предметной наглядной модели исходной ситуации сказки. Отвечая на вопросы взрослого, дети указывали, какие заместители персонажей и «декорации» нужно выбрать и где их следует расположить. Затем воспитатель, перемещая заместители, изображал тот или иной эпизод сказки. Дети должны были по характеру перемещения персонажей догадаться, какой эпизод знакомой сказки разыгрывается, и рассказать его.
Переход к активному использованию модели вызвал у детей известные затруднения. В одних случаях они соскальзывали на пересказ сказки безотносительно к модели: не ограничивались пересказом увиденного эпизода, а начинали свой рассказ раньше по ходу сказки и продолжали его за пределы показанного на модели. В других случаях дети пересказывали запомнившиеся им детали, не воспроизводя смысла разыгрываемого эпизода.
Так, Гриша Б. при пересказе эпизода встречи Красной Шапочки с Волком рассказал, какой Волк был страшный, какие у него были
104
огромные глаза и зубы, но забыл рассказать, что Волк решил перехитрить Красную Шапочку и пошел к домику бабушки короткой дорогой.
Для преодоления указанных трудностей с детьми были проведены занятия, на которых разбирались и оценивались качества пересказа. Большинство детей научились справляться с заданиями, достаточно точно следуя в своем пересказе за ходом разыгрываемого действия. В результате при последовательном разыгрывании сказки один ребенок пересказывал первый эпизод, другой — второй и т. д. В итоге сказка пересказывалась полностью.
В ходе занятий постепенно осуществился переход от изобразительного принципа замещения (по внешним признакам персонажа) к смысловому (по его смысловым характеристикам). Инициатором такого перехода был Дима Г., который предложил использовать в качестве заместителя бабы-яги черный кружок, «потому что она злая и вредная». После этого и другие дети стали предлагать подобные замещения.
На этом же этапе обучения происходил переход от двигательного моделирования к действиям с моделью, воспроизводящей полностью основную смысловую структуру сказки. Модель, которую дети учились применять, представляла собой ряд блоков (квадратных рамочек), соединенных стрелками. Каждый блок соответствовал одному из основных эпизодов сказки. В нем размещались заместители тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображались некоторые «декорации». Стрелки обозначали последовательность перехода от одного эпизода к другому. Прослушав сказку, дети вместе с воспитателем отбирали нужные заместители и помещали их в соответствующие блоки. Затем дети пересказывали сказку по отдельным блокам. Такая модель уже являлась по сути наглядным планом пересказываемого произведения. Переход происходил постепенно. На предыдущих занятиях дети достаточно полно воспроизводили «декорации» каждого эпизода, в наглядной модели эпизоды обозначались только схематическим указанием места действия и заместителями персонажей. Сначала дети затруднялись отграничить эпизоды друг от друга, не могли пересказать точно тот эпизод, который соответствовал одному из блоков. Однако после нескольких занятий большинство детей преодолели указанные трудности.
105
На занятиях по сочинению рассказов и сказок детям предлагали задания, требующие умения разворачивать сжатые схематические представления в полные, сюжетные. Первым типом заданий были задания на дополнения схемы. Перед детьми ставили схематическое изображение какого-либо объекта: домика, человека, собаки и т. д. Детям говорили, что художник не дорисовал эту картину и что они сейчас все вместе дорисуют ее. Дети придумывали все детали изображения, а воспитатель рисовал под их диктовку. После дорисовывания дети должны были сочинить и рассказать историю по получившейся картинке.
Подобные занятия проходили при неизменном интересе со стороны детей, стимулируя их творческую активность. Все дети участвовали в дорисовывании картинки, и, естественно, каждому хотелось потом что-нибудь про нее придумать и рассказать. Именно после выполнения задания на дорисовывание схемы объекта придуманные детьми рассказы были наиболее полными, связными и разнообразными.
Вторым типом заданий были задания на придумывание сказки по модели. Детям предлагали небольшую модель (обычно 3—4 блока-рамочки с 2—3 заместителями в каждом блоке), по которой они должны были составить собственную сказку. Первоначально многие дети отклонялись от заданной взрослым модели, следуя за собственным вымыслом. Все рассказы детей разбирались в группе, и оценивалась их оригинальность, интересность и точность следования модели. Постепенно в результате таких обсуждений большинство детей перешли к рассказу точно по модели. Однако здесь возникла другая трудность. Многие дети, составляя рассказ точно по модели (т. е. выполняя достаточно трудное для них задание), стали строить шаблонные и повторяющиеся сюжеты.
Жил-был медвежонок. Он пошел гулять и встретил зайчонка. Они вместе стали играть. Потом они пришли к медвежонку домой. Там они поели и легли спать (Лена К.).
Для того чтобы стимулировать творческий подход к созданию сочинений, детям предложили особый тип заданий, в котором форма моделей была существенно видоизменена. Вместо применявшихся раньше чисто условных заместителей (цветных геометрических фигур) в блоках помещали схематические изображения персонажей (мальчика, девочки, собачки и т. д.), и среди них — изображение
106
фантастического существа. Например, детям давали такую модель: в 1-м блоке — схема человечка; во 2-м — схема человечка и схема дерева; в 3-м — схема человечка, схема дерева и изображение пушистого зверька на длинных ножках, с крылышками и рожками-антеннами на голове; в 4-м блоке — схема человечка.
Подобные задания существенно увеличили оригинальность рассказов. Каждый ребенок старался придумать по-своему, что это за фантастическое существо, как его зовут и что с ним случилось, причем в придумывание включались и те дети, которые раньше это делали не очень охотно. После таких дополнительных заданий придумывание сказок по обыкновенной наглядной модели с условными обозначениями стало проходить гораздо успешнее.
Можно привести примеры историй, придуманных детьми на одном из занятий. Модель представляла собой четыре блока-рамочки, в которых последовательно размещались: 1 кружок, 2 кружка, 2 кружка и схема дерева, 2 кружка. Дима В.: «Шел солдат после войны домой. Встретил он на дороге второго солдата, и пошли они вместе. Вошли они в лес и там учуяли, что под землей что-то лежит. Позвали они людей, раскопали, а это был оставленный немцами склад снарядов. Они все это повзрывали и пошли вместе домой к маме». Денис Б.: «Жил-был мальчик. Он жил один, и ему было скучно. Вышел он на улицу погулять и увидел собаку. А собака была не простая, а летучая. Она спросила у мальчика: «Хочешь со мной дружить?». Он сказал: «Хочу». Тогда она его на себя посадила и прилетели они в лес. В лесу они играли, бегали, кувыркались, потом летучая собака отнесла мальчика домой. А потом они еще много раз встречались, и собака приходила к мальчику домой, а мама их чаем угощала».
Чтобы проверить уровень овладения действиями использования наглядной модели художественного произведения, в конце обучения в старшей группе детям предлагали специальное диагностическое задание. Они должны были придумать какую-нибудь сказку или историю, пользуясь моделью, состоящей из трех блоков с простейшими заместителями. Задание предлагали также детям группы К, не участвовавшим в наших занятиях. При оценке результатов учитывался не уровень творчества, проявленный при придумывании историй, а только умение использовать модель и разворачивать ее в последовательную и законченную историю.
Дети из группы Э, как правило, могли построить связный, развернутый и композиционно организованный рассказ точно в соответствии с моделью, либо придумывая собственную историю, либо воспроизводя уже знакомую.
107
Большинство детей группы К только обозначали персонажей и их действия (например: «Мальчик стоит, а это мальчик хочет посидеть на скамейке», «Мальчик пришел домой» и т. п.).
В результате обучения дети перешли от изобразительного замещения к смысловому и от двигательного моделирования к предметному. Они научились пользоваться наглядными моделями как при пересказе знакомой сказки, так и при сочинении собственной. Модель в этих случаях выступала в качестве плана некоторого конкретного содержания.
На третьем этапе работы, осуществляющемся в подготовительной к школе группе, ставились следующие задачи:
1. Подвести детей к самостоятельному построению наглядных моделей услышанного текста и их использованию при пересказе.
2. Сформировать у детей умение представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее в полное сюжетное произведение.
На занятиях дети должны были, прослушав небольшую историю с четким сюжетным делением, самостоятельно, каждый на своем листочке построить наглядную модель услышанного. Для этого необходимо было выбрать заместитель (по внешним признакам или по смыслу), выделить основные эпизоды сказки и изобразить их в последовательных блоках модели. После самостоятельного построения моделей все работы детей собирались, а их качество обсуждалось совместно с детьми. Затем отдельные дети пересказывали сказку по одной из наиболее удачных моделей, построенных их сверстником.
В начале работы некоторые дети, прослушав сказку, не строили ее модель, а фактически рисовали иллюстрацию к ней с полным изображением персонажей и декораций. Другие дети использовали замещение, однако строили изобразительную модель-картину одного из эпизодов сказки. Некоторые старались строить модель, состоящую из отдельных блоков, но в каждом блоке рисовали картинку, соответствующую нужному эпизоду, используя и заместители, и рисунки. Строилась такая модель очень медленно, и пользоваться ею при пересказе было достаточно сложно. В то же время модель, состоящая из блоков с заместителями, успешно использовалась любым ребенком, знакомым со сказкой, независимо от того, кто ее построил.
В результате занятий почти все дети научились строить
108
модели, отбирая основные для понимания смысла сказки эпизоды и обозначая их с помощью заместителей. Так, детям рассказывали сказку про девочку Таню, которая однажды надела нарядное розовое платье и пошла гулять в лес, где встретила маленького медвежонка. Таня подружилась с ним, и он подарил ей на память волшебный красный грибочек (текст на 1,5 страницы). Оксана Ф. построила модель из 5 блоков. В 1-м блоке ее модели находился розовый кружок (Таня), во 2-м — розовый и зеленый кружки (Таня пришла в лес), в 3-м — розовый, зеленый и коричневый (Таня в лесу встретила медвежонка), в 4-м — розовый, коричневый и красный (медвежонок подарил Тане волшебный грибок), в 5-м — розовый и красный (Таня вернулась домой с грибочком). Также из 5 блоков состояла модель Шуры Б., которая использовала схематические изображения человечка (Таня), дерева (лес) и предметные заместители — коричневый кружок (медвежонок) и красный кружок (грибок). Подобные модели строились детьми быстро и эффективно использовались при пересказе (рис. 6).
Рис. 6. Модель сказки про девочку Таню, составленная Шурой Б. (5 лет 3 мес)
При анализе моделей дети стали верно оценивать успешность выполнения заданий сверстниками, отмечая в качестве удачных условные, но достаточно подробные, передающие все основные эпизоды сказки модели. При пересказе сказки с одинаковым успехом могла использоваться как своя модель, так и модель, выполненная другим ребенком, если она была достаточно точна.
Характерно, что при пересказе дети воспроизводили не только основную последовательность событий сказки, представленную в модели, но и разнообразные детали, широко используя при этом различные средства художественной выразительности.
На данном этапе работы детям предлагали наиболее сложные сказки, предусмотренные для работы с детьми в детском саду. При этом основным моделируемым содержанием
109
являлась смысловая последовательность эпизодов. Модели строились обобщенные: каждый эпизод обозначался блоком модели с несколькими ключевыми для него заместителями.
Хотя в процессе обучения персонажи сказок обычно обозначались предметными заместителями, а «декорации» — схематическими изображениями, при построении собственных моделей дети могли использовать любую из этих форм обозначения как для персонажей, так и для предметов. Это в равной мере поощрялось воспитателем.
Занятия по сочинению рассказов и сказок состояли в том, что дети сочиняли какую-нибудь историю на заданную тему (например, про медвежонка, который искал друзей, и т. п.). Сначала они должны были зарисовать модель-замысел своей истории (каждый индивидуально), а затем, пользуясь своей моделью, рассказать придуманное. При переходе к самостоятельному моделированию часть детей стали создавать более примитивные сочинения, чем на предыдущем этапе, и только специальная отработка необходимых умений помогала им сочинять все более интересные, сложные, оригинальные и сюжетно организованные истории. С детьми разбирали все их сочинения и оценивали их с точки зрения как правильности построения и использования моделей, так и оригинальности сочиненных историй. Постепенно большинство детей перешли к придумыванию полных и интересных сказок.
Мы полагали, что самостоятельное построение моделей приведет к переходу действий моделирования во внутренний план и проявится в умении детей использовать модельные представления при пересказе услышанного и при сочинении собственных историй. Для проверки этого предположения в конце нашего обучения (в конце подготовительной к школе группы) детям были предложены специальные диагностические задания.
Одно из этих заданий состояло в пересказе текста без опоры на какие бы то ни было вспомогательные средства. Для пересказа каждому ребенку индивидуально зачитывалась сказка П. Дудочкина «Почему хорошо на свете?» (для I класса). Ребенок, прослушав сказку, должен был сразу пересказать ее. При оценке пересказа учитывалась точность и последовательность передачи основных эпизодов сказки и ее смысла в целом.
Второе задание требовало от детей сочинения собственной сказки на заданную тему («Про зайчонка»). При
110
оценке сочиненных детьми сказок учитывались их логичность, наличие сюжета, отражающего определенную последовательность событий, а также оригинальность и развернутость сюжета.
Между средними оценками, полученными за выполнение заданий детьми из групп Э и К, было выявлено весьма существенное статистически значимое различие. Как правило, дети из групп Э пересказывали текст значительно последовательнее и полнее, сочиненные ими сказки отличались большей логичностью и богатством событий. Все это позволило нам сделать вывод о явном влиянии усвоенных детьми на занятиях действий наглядного моделирования на успешность выделения и воспроизведения основного содержания художественного произведения, последовательность передачи освещаемых в нем событий, а также и на успешность построения и развертывания в рассказе собственного замысла. Этот вывод был дополнительно подтвержден анализом связи между ходом усвоения отдельными детьми действий наглядного моделирования на занятиях и результатами, которые были достигнуты ими в диагностическом обследовании.
Мы сочли возможным у детей из групп Э выделить три уровня успешности выполнения заданий при обучении.
1. Низкий уровень. Дети этого уровня испытывали существенные затруднения при переходе к каждому новому этапу работы. Так, усвоив принцип замещения по внешнему признаку, они не могли самостоятельно, без помощи взрослого перейти к смысловому замещению. При переходе от двигательного моделирования к предметному они с трудом выполняли задания по использованию готовых моделей. Эти дети так и не научились полностью самостоятельно строить и использовать собственные модели с условным обозначением эпизодов. Все задания, требующие обобщения и отвлечения от реально воспринимаемых признаков, давались им с большим трудом. При выполнении диагностических заданий дети затруднялись пересказать всю сказку полностью. Им часто требовалась подсказка, и они неверно передавали или смысл всей сказки, или смысл отдельных ее эпизодов. Их собственные сочинения были сравнительно бедными, нередко ограничивались описанием одного эпизода или имели шаблонный сюжет.
2. Средний уровень. Дети этого уровня легко обучались построению планов-моделей, но затруднялись при
111
необходимости сохранять четкую последовательность эпизодов и соблюдать границы каждого из них. Это проявлялось и при двигательном моделировании, и при переходе к предметным моделям. При самостоятельном построении моделей эти дети иногда сливали несколько эпизодов в один или пропускали некоторые ключевые эпизоды. Выполняя диагностические задания, дети этого уровня обычно пересказывали все самостоятельно, но иногда пропускали один-два эпизода или меняли эпизоды местами, верно передавая смысл сказки. Сочиняя сказку, они тоже часто проявляли непоследовательность.
3. Высокий уровень. Дети этого уровня легко принимали заместители разной степени условности (именно они самостоятельно перешли от замещения по внешним признакам к замещению по смыслу). Без существенных трудностей они перешли и от одного вида моделирования к другому, быстро и почти безошибочно овладели самостоятельным построением и использованием наглядных моделей.
Можно полагать, что у таких детей произошло полное усвоение действий наглядного моделирования. Это подтвердилось и результатами выполнения диагностических заданий. Все дети полно и безошибочно пересказали услышанный текст. Сочиненные ими сказки были самыми оригинальными, содержательными и развернутыми.
Бесспорная связь между уровнем овладения наглядным моделированием при анализе художественных произведений и сочинений собственных сказок и уровнем выполнения диагностических заданий, не включавших построения и использования реальных моделей, дает все основания предполагать, что, пересказывая и сочиняя сказки в процессе диагностического обследования, дети пользовались внутренними, интериоризованными формами наглядного моделирования, обнаруживая сложившуюся у них познавательную способность.
* * *
Результаты проведенной нами экспериментальной работы подтвердили основную гипотезу исследования, которая состояла в том, что формирование у детей способности к наглядному моделированию может, с одной стороны, осуществляться на материале анализа художественных
112
произведений и, с другой стороны, способствовать овладению связным пересказом услышанного и умением создавать собственные сочинения.
В ходе экспериментального обучения обнаружились моменты, которые определяют качество овладения детьми действиями наглядного моделирования на материале анализа художественных произведений и в конечном итоге качество формирующейся способности.
Первым из таких моментов является связь заместителя с замещаемым объектом, устанавливаемая ребенком при выполнении действия замещения. Мы наблюдали два типа таких связей: изобразительную (связь по внешнему сходству) и смысловую, при которой заместитель своими внешними свойствами передает внутреннее, невоспринимаемое свойство замещаемого объекта (персонажа). Смысловая связь более сложна, она обнаруживается на более поздних возрастных ступенях и не у всех детей. Наиболее успешно формируется способность к наглядному моделированию, когда ребенок овладевает свободным использованием обоих типов замещения и сочетает их в зависимости от характера моделируемого содержания.
Второй момент — характер отображения в модели отдельных эпизодов художественного произведения. В процессе экспериментального обучения мы переводили детей от двигательного изобразительного моделирования к предметному и от конкретной, развернутой предметной модели к обобщенной, содержащей только ключевые заместители, позволяющие выразить смысл каждого эпизода. Однако если переход от двигательного к предметному моделированию произошел у всех детей, то степень обобщенности строившихся детьми моделей каждого отдельного эпизода была разной.
У детей, отображавших каждый эпизод в обобщенной форме, это отображение фактически теряло свойства модели: находящиеся в «блоке» заместители персонажей располагались независимо от пространственного положения самих персонажей в эпизоде. Таким образом, происходило «свертывание» модели, ее превращение в заместитель.
Третий момент — отбор эпизодов и выстраивание их последовательности при составлении модели целостного произведения. Этот момент тесно связан с предыдущим, так как возможность в достаточно лаконичной и обобщенной форме отобразить содержание каждого эпизода — одна из необходимых предпосылок четкого отображения
113
их последовательности. При построении и использовании модели художественного произведения решающее значение приобретает развернутость этой модели, последовательная представленность в ней всех основных частей (эпизодов), несущих смысловую нагрузку1.
Суммируя отмеченные нами моменты, можно заключить, что овладение действиями наглядного моделирования на материале анализа художественных произведений идет в направлении перехода от изобразительного к смысловому замещению, от конкретного к обобщенному моделированию отдельных частей (эпизодов) и «свертыванию» моделей в заместители, от изолированного моделирования частей к развернутому моделированию всего произведения, основанному на последовательности его смысловых звеньев.
Как показывают результаты контрольных диагностических обследований, полноценное освоение внешних форм наглядного моделирования, включающее указанные моменты, ведет к интериоризации соответствующих действий, проявлению наглядного моделирования в виде способности, обеспечивающей максимально высокий для дошкольников уровень анализа литературных произведений (выражающийся в их пересказе) и самостоятельности литературного творчества.