Глава V Формирование способности к наглядному моделированию при обучении грамоте
Настоящая глава посвящена исследованию возможности использования в целях развития у детей способности к наглядному моделированию той системы обучения дошкольников грамоте, которая была разработана нами и другими исследователями под нашим руководством ранее [Л. Н. Невская, 1976; Н. С. Старжинская, 1977; Л. Е. Журова, 1978; Н. С. Варенцова, 1978; Н. В. Дурова, 1984]. Система опирается на теоретические принципы, выдвинутые Д. Б. Элькониным [1976], и включает построение и использование наглядных моделей звукового состава слова. Во всех этих работах наглядное моделирование рассматривалось лишь с точки зрения его значения для овладения грамотой.
Приступая к новому исследованию, мы ставили перед собой другую задачу — изучить, как использование наглядных моделей при обучении грамоте влияет на формирование у детей самой способности к наглядному моделированию.
Исследование, проводившееся в двух группах Э, длилось в каждой из них на протяжении 4 лет. В течение первых 2 лет — в младшей и средней группах детского сада — проводился формирующий эксперимент, направленный на выработку у детей умения использовать эталоны фонем при выделении звуков в слове и формирование действия замещения звуков фишками. Эта часть исследования кратко изложена в нашей предыдущей работе [Проблемы формирования..., 1980]. Ниже мы становимся на второй его части, которая осуществлялась
74
в старшей и подготовительной к школе группах.
К началу обучения в старшей группе наши испытуемые владели интонационным выделением звуков в слове и умели замещать твердые и мягкие согласные звуки фишками, различающимися по цвету (синими и зелеными). В процессе обучения вводилось также различение глухих и звонких согласных звуков. Звонкость звука обозначалась дополнительно розовым колпачком, который ставился над соответствующей фишкой.
Занятия начинались с обучения моделированию звукового состава слова.
Каждый ребенок получал карточку с картинкой, соответствующей слову для анализа, под которой находилась графическая схема звукового состава слова. Кроме того, имелся набор одноцветных фишек, используемых в качестве заместителей звуков. Фишки — заместители звуков — фиксировали результаты интонационного выделения звуков, а пространственное расположение фишек на схеме моделировало времену́ю последовательность звуков в слове. Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую из них убрать, переставить и т. д., давала возможность ребенку понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними, как с фишками, и что перестановка одного звука (одной фишки) меняет все слово. На первом же занятии при введении схемы звукового состава слова — клеток, соответствующих числу звуков в слове и расположенных под рисунком, — оказалось, что некоторые дети без объяснения воспитателя поняли, что схема означает слово. (Денис Б.: «Это звуки»; Андрей М.: «Это слово»; Миша К.: «Сколько клеточек, столько звуков в слове».) По-видимому, та разнообразная работа со схемами, заместителями и моделями, которая велась на всех занятиях в этой группе, подготовила детей к таким ответам, ибо за всю нашу предшествующую многолетнюю работу по обучению детей грамоте мы не сталкивались с такими самостоятельными «открытиями» 5-летних детей.
Благодаря тому что наши воспитанники к началу обучения в старшей группе хорошо владели действием выделения звука в слове, в первом же предложенном для звукового анализа слове «мак» они справились с выделением первого и последнего звуков самостоятельно и только для выделения второго звука им потребовалась помощь воспитателя. Мы не заметили у детей
75
затруднений в соотнесении выделенных звуков со схемой звукового состава слова, так же легко они приняли задачу снимать со схемы фишки, обозначающие произносимые воспитателем звуки слова. Очень способствовала формированию и закреплению ориентировки в звуковом составе слова игра «Живые модели». В ней каждый ребенок получал задание изображать один из звуков анализируемого слова. Для этого он брал фишку соответствующего цвета и занимал свое место среди других «живых звуков».
Дети приняли задачу построения модели звукового состава слова и четко соотносили заместители (фишки желтого цвета для всех звуков) и модель с моделируемым словом. Это дало нам возможность уже после четырех занятий ввести дифференцированные заместители — красные фишки для обозначения гласных звуков и уже знакомые детям синие и зеленые фишки для согласных.
Одновременно с усложнением анализа каждого выделенного звука — нужно уже не просто выделить звук слова, но и определить, гласный он или согласный, а если согласный, то твердый или мягкий, — шло и усложнение структуры анализируемых слов — от слов с открытыми слогами типа «роза» дети перешли к анализу слов с различными стечениями гласных и согласных звуков — «игла», «аист», «волк», «слон» и т. п. (рис. 5). Интересно, что сами дети обращали внимание на разный звуковой состав слов.
Так, после проведения звукового анализа слова «слон» Миша Н. говорит: «Какое странное слово, всего один гласный и два твердых согласных подряд». Вообще для детей групп Э было чрезвычайно характерно внимание к различным моделирующим средствам: когда воспитатель вывесила на доске картинку с изображением волка и спросила, волк это или собака, Денис Б. уверенно ответил: «Конечно, волк! — и объяснил: — По звукам же видно» (т. е. по схеме звукового состава слова).
Разумеется, далеко не все дети группы сразу понимали, что схема «подсказывает» им правильные ответы; довольно большая часть детей вначале пыталась ориентироваться не на нее, а на привычные смысловые отношения между объектами.
На аналогичный вопрос воспитателя: «Сани или саночки?» — Наташа К. отвечает: «Сани, потому что здесь нарисованы большие сани, а саночки маленькие бывают». Потребовалось довольно много занятий, чтобы все дети группы начали ориентироваться на схему.
76
Рис. 5. Наташа П. (5 лет 3 мес) составляет модель слова «слон»
В обеих группах Э сразу выделились дети, которые очень легко овладевали действием моделирования, практически не делая ошибок. При любом вопросе воспитателя по поводу звукового состава слова они сразу же обращались к построенной модели, «прочитывали» по ней слово и, глядя на модель, отвечали. Другие могли выполнить задание только в том случае, если взрослый оказывал им помощь путем «прочтения» модели, так как сами они этим действием еще не владели, причем и «читать» по модели детям нужно было по-разному: либо оказывалось достаточным нормативное «прочтение» с одновременным движением указки, либо приходилось
77
произносить слово очень медленно с интонационным выделением того звука, место которого нужно было найти по заданию. Но поскольку это действие отрабатывалось регулярно, ибо после построения модели каждого слова дети убирали фишки под диктовку воспитателя вразбивку, достаточно скоро практически все начали действовать самостоятельно, а у большей части детей соотнесение интонационного выделения с движением по схеме интериоризировалось.
По мере овладения действием звукового анализа часть детей начала проводить его следующим образом: ребенок «прочитывал» слово по схеме, слегка интонационно подчеркивая выделяемый звук, называл этот звук изолированно и молча ставил соответствующий заместитель на схему. Эти дети, работая на местах, всегда действовали абсолютно самостоятельно, не дожидаясь результата анализа, проводимого с помощью воспитателя на доске, при этом все делали молча и очень быстро.
Другая часть группы проводила звуковой анализ, развертывая все действие очень подробно: «читали» по схеме с усиленным интонационным выделением нужного звука несколько раз, чтобы убедиться в правильности поиска звука; назвав его изолированно, также повторяли неоднократно, определяя, к какой группе он должен быть отнесен, причем в случае определения качества согласного звука называли его пару. «Мммиш-ка, мммишка... мь... м...мь... м...мь... «мягкий согласный» (так, например, работал у доски Дима В.), затем вслух называли заместитель, вопросительно глядя на воспитателя, и, только получив его одобрение, ставили фишку на схему. Эти дети, как правило, работали на местах, все время соотнося свои действия с тем, как анализируется слово на доске.
И наконец, были дети, которые, казалось бы, совсем не владели действием звукового анализа: они «читали» слово по схеме без интонационного выделения звука или выделяли какой-нибудь звук, никак не соотнося свое произношение со схемой, а затем молча ждали указаний воспитателя. Однако стоило воспитателю сказать: «Прочти слово еще раз, но так, чтобы мы услышали вот этот звук» (показ на схеме), как ребенок «прочитывал» слово в соответствии с данным ему заданием, но для того чтобы анализ был продолжен, воспитателю приходилось снова спросить: «Так какой в этой клеточке
78
звук?». Только после этого звук назывался изолированно. Так проходил весь анализ, т. е. дети владели каждым отдельным умением — могли произнести слово с интонационным выделением нужного звука, назвать его изолированно, умели отличить гласный звук от согласного и сравнить согласные по твердости — мягкости, умели пользоваться заместителями, но как бы не помнили той последовательности, в которой все эти действия должны осуществляться. Итак, выделились три подгруппы детей, различавшиеся по успешности овладения моделированием звукового состава слова.
В течение года мы не отмечали перехода детей из одной подгруппы в другую, но внутри подгрупп способ действия детей постепенно менялся, происходила его интериоризация. Дети 1-й подгруппы начали работать молча даже у доски, они сразу брали все необходимые заместители и строили модель. При этом если вначале дети набирали заместители в той последовательности, в которой расположены звуки слова, то к концу года интериоризация их действий достигла такого высокого уровня, что они сразу брали нужное число красных фишек, все необходимые для построения модели звукового состава слова заместители согласных звуков и затем строили модель.
Дети 2-й подгруппы очень постепенно начинали свертывать ранее чрезвычайно развернутое построение модели. К концу года многие начали работать молча и быстро. Но эти дети никогда не набирали заместители для построения модели заранее и не отказывались от «прочтения» слова с интонационным выделением звуков. Все остальные элементы действия у них, как правило, интериоризировались. Но если уже на стадии интериоризированного действия такой ребенок допускал ошибку и воспитатель указывал ему на это, он повторял построение модели заново и делал это, развертывая все действия по собственной инициативе.
Дети 3-й подгруппы к концу года могли работать самостоятельно только при звуковом анализе очень простых по своей структуре слов — трехзвуковых, иногда четырехзвуковых с открытыми слогами. В более трудных случаях, если такой ребенок строил модель самостоятельно, он допускал грубейшие ошибки; но как только воспитатель приходил на помощь, задавая вопросы, ответы на которые помогали построить модель, ребенок правильно выполнял все действия.
79
При выполнении заданий по моделированию у детей сформировалось понимание того, что модель звукового состава слова носит обобщенный характер. Интересен процесс формирования этого вывода. В начале занятий при разборе слова каждая фишка являлась для детей знаком именно этого, названного ими звука. Так, если при разборе слова «волк» ребенок ошибался, называл третий звук «к» вместо «л» и обозначал его синей фишкой, то, обнаружив с помощью воспитателя свою ошибку, он не просто говорил, что третий звук «л», но убирал стоявшую на схеме синюю фишку и ставил вместо нее другую, точно такую же: та фишка была звуком «к», а эта — звук «л». Мы ввели сравнение разных слов с одинаковыми моделями, чтобы показать детям обобщенность модели. Интересно, что 5-летние дети хорошо поняли объяснение.
Марина Л., рассказывая о модели слова «рама», на провокационный вопрос воспитателя: «А почему ты не говоришь, что в этом слове два одинаковых звука «а»?» — ответила: «А по модели это не видно».
На первых занятиях после введения различения слова и его модели некоторые дети все-таки прочно привязывали модель к проанализированному слову, но с помощью игр эта тенденция была быстро преодолена, причем очень ясно выступала полная осознанность действий детей. Так, на одном из занятий были разобраны слова «мама» и «рука», а затем воспитатель предложил детям сыграть в игру «Живые модели» со словом «мама».
Дима Б. получил задание изобразить третий по порядку звук в слове. Когда он подошел к доске, чтобы взять нужную фишку из слова «мама», воспитатель снял с доски модель этого слова. Дима спокойно взял третью фишку из стоявшей на доске модели слова «рука». Воспитатель спросил: «Разве это слово «мама»?». На что Дима ответил: «Модели ведь одинаковые, значит, все равно».
Очень способствовала осознанию обобщенности модели игра-соревнование, в ходе которой дети должны были называть слова по заданной воспитателем модели. На первом занятии им была предложена простейшая модель: твердый согласный — гласный — твердый согласный. В начале игры было много ошибок, причем все они носили интересный характер: после правильно названного по модели слова, за что воспитатель поощрял ребенка, следующий ребенок называл слово, начинающееся
80
с этого же звука, но совсем иной звуковой структуры.
Например, Наташа Сид. говорит: «Сом», а Юля Юр. вслед за ней: «Солнце». «Кот», — говорит Гриша Б. «Карта», — продолжает Дима Б.
Здесь, по-видимому, сказалось влияние любимой детьми игры в называние слов с определенным звуком. В дальнейшем эти ошибки постепенно исчезли, но до конца года довольно значительная часть детей совсем не могла выполнять таких заданий.
Управляя процессом перехода действий моделирования во внутренний план, мы давали детям самые разнообразные задания на преобразование моделей. Все задания давались в игровой форме, в виде загадок, и дети занимались этим с большим увлечением. Например, на занятии анализировалось слово «речка». После построения модели дети получали следующие задания на преобразования: сделать из «речка» «печка», затем «почка», «ночка», «норка» и т. д. Задания эти различной сложности: одни требуют изменения твердости или мягкости согласного и замены гласной буквы (к этому времени дети уже работали с комбинированными моделями, состоящими из гласных букв и фишек, замещающих согласные звуки), другие — подстановки в модели звонкости к согласному звуку. Интересно, что задания, в которых менялись только заместители согласных звуков, выполнялись детьми лучше. В тех случаях, когда изменения касались и буквы, и фишки («ручка» — «речка»), многие дети меняли только букву, оставляя фишку неизменной, хотя твердый согласный сменялся мягким1, но эти ошибки исправлялись самостоятельно после напоминания воспитателя: «Проверь звуки!»
В этих заданиях дети заранее знали, какое слово они должны получить в результате преобразования модели. Другие задания состояли в преобразовании модели и последующем прочтении нового, неизвестного ребенку слова. Например, после построения модели слова «голос» воспитатель предлагал детям убрать звонкость с первого звука и сказать, какое слово получится. Такие задания легко выполняли только те дети, у которых
81
к этому моменту процесс моделирования звукового состава слов был полностью интериоризирован. Они сразу называли в ответ нужное слово. Большая часть детей, убрав с модели розовый колпачок, сначала вслух произносили новый звук — глухую пару — и только затем называли слово. Но были дети, которые назвать новое слово не могли — им это было слишком трудно.
Один из этапов обучения грамоте, по Д. Б. Эльконину, — этап словоизменения, на котором фактически формируется навык чтения: дети учатся ориентировке на гласную букву, указывающую, как должна быть прочитана предшествующая согласная — твердо или мягко. Обучение на этом этапе мы целиком строили на умении детей воссоздавать звуковую форму слова по модели. На первом занятии дети построили модель слова «лук», пользуясь желтыми фишками и буквой «у». (Мы специально убрали при этих заданиях дифференцированные заместители для согласных звуков, чтобы модель меньше выполняла «подсказывающую» функцию; дети должны были, ориентируясь только на букву, воссоздавать звучание предшествующего согласного звука.) Затем воспитатель предложил детям поменять букву «у» на букву «ю» и «прочесть», какое новое слово получилось. Впервые дети получили задание воспроизвести слово по такой обобщенной модели, которая не подсказывала им характеристику согласных звуков. Задание оказалось очень трудным, дети явно растерялись, правильно «прочли» слово только четверо. Остальные «прочли» «юк» (юг). Потребовалось подробное напоминание воспитателя о том, что означает буква «ю» после согласного (согласный читается мягко). После этого объяснения с каждым новым заданием все большее количество детей легко «прочитывали» новые слова, воссоздавая их по модели. И уже на следующем занятии при «чтении» слов, получающихся при преобразовании модели слова «ток», все дети легко «читали»: «Тук, тюк, тик, так». Это ясно свидетельствует о том, что происходил переход действий моделирования во внутренний план.
В конце года после 45 групповых занятий был проведен индивидуальный эксперимент, основной целью которого была проверка степени сформированности действия моделирования звукового состава слов.
Его результаты показали, что поставленная в старшей
82
группе задача обучения детей моделированию звукового состава слова была выполнена достаточно успешно. Все дети научились строить модели, причем у большинства воспитанников это действие полностью интериоризировалось, и лишь незначительная часть детей нуждалась в помощи экспериментатора для определения последовательности необходимых операций.
В подготовительной к школе группе дети продолжали знакомиться с буквами алфавита (к началу учебного года они знали все гласные и четыре согласные буквы); моделируя звуковой состав анализируемых слов, они строили смешанные модели, пользуясь предметными заместителями и буквами.
По мере узнавания алфавита увеличивалось количество букв при построении смешанных моделей анализируемых слов. И трудности, связанные с отношением между звуком и буквой, которые наметились уже в старшей группе, на первых занятиях в подготовительной группе не только не сгладились, но напротив, усилились.
Так, при построении смешанной модели слова «осень» все дети группы поместили на конце слова букву «н», как бы не замечая того, что при такой записи слова последний звук будет твердым согласным. Только Алеша Щ. поместил в модели зеленую фишку после буквы «н» и на недоуменный вопрос воспитателя, какой же это звук, ответил: «Тут же «нь», а не «н». В то же время ни один ребенок не ошибался, выкладывая модель этого слова из одних предметных заместителей.
Особенно возросло количество ошибок при работе со смешанными моделями, когда мы познакомили детей с тем, что йотированные буквы могут обозначать не только соответствующий звук после мягкого согласного (звук «а» в слове «мяч»), но и пару звуков (буква «я» обозначает звуки «йа» в слове «яма»). Само правило дети восприняли очень легко, свободно переходили от модели из предметных заместителей к буквенной записи слова. Для того чтобы это знание не носило формального характера, мы в игре «Живые модели» и некоторых других специально противопоставили и развели предметную модель звукового состава слова и буквенную запись: на доске одновременно выкладывалось какое-нибудь слово — «Юра», «елка», «каюта» — с помощью фишек и рядом из букв, и дети сравнивали звуковой и буквенный его состав, анализировали и объясняли разницу в количестве букв и звуков. Нам казалось, что с помощью игровых приемов мы совершенно преодолели у детей противоречие между звуком и буквой,
83
которое отмечают и другие исследователи, и именно в ситуациях расхождения числа звуков и букв в слове [П. С. Жедек, 1975]. Однако оказалось, что дети не ошибаются, если они строят модель из предметных заместителей или выкладывают все слово из букв, но продолжают ошибаться в случае построения смешанной модели. Так, на одном из занятий группе было предложено выложить на магнитной азбуке предложение «Юля и Яна играют». В азбуках было по одной букве «ю» и «я», и дети вынуждены были вместо букв «ю» и «я» в словах «Яна» и «играют» использовать фишки. Оказалось, что ни один ребенок в группе не сделал это правильно. Подавляющее большинство детей поставили одну красную фишку — заместитель гласного звука, часть детей поставили зеленую фишку — заместитель звука «й». Тогда, не разбирая ошибок, воспитатель предложил детям составить предметные модели этих слов из фишек. В этом случае все дети выполнили задание абсолютно правильно и так же уверенно по заданию воспитателя заменили сочетания зеленой и красной фишек буквами.
Мы начали давать на каждом занятии задания, выполняя которые дети вынуждены были из-за нехватки букв обозначать некоторые звуки фишками. Через одно-два занятия те дети, которые раньше, в старшей группе, выполняли построение моделей, не развертывая своих действий, начали выполнять правильно любые задания, свободно пользуясь буквами и заменяя их в случае необходимости фишками. Остальные дети каждый раз нуждались в построении предметной модели и последовательном сравнении звукового и буквенного состава слов в случаях, аналогичных описанным выше. Постепенно мы перешли к разбору звуковой структуры слова, записанного буквами, без сравнения записей с предметной моделью. Дети достаточно легко справлялись с этим заданием, но каждый раз запинались, характеризуя йотированные буквы.
Так, Дима Б., рассказывая о только что записанном им слове «поет», говорит: «П» — твердый глухой согласный, «о» — гласный... ой, нет «ё» обозначает два звука «й» и «о», «о» — ударный, «т» — твердый глухой согласный».
Совсем не могли выполнить такие задания только три человека, они помогали себе построением предметной модели почти до конца года.
84
По мере усвоения букв алфавита дети перешли полностью к буквенной записи слов, а работа с моделями звукового состава слова, построенными из предметных заместителей, продолжалась в основном в играх. Мы давали детям игровые упражнения на воссоздание звуковой формы слова по модели: например, после построения модели слова «угол» воспитатель предлагал детям убрать звонкость во втором звуке и прочесть слово («укол»). Если в старшей группе такие задания большинство детей выполняли с трудом или совсем не выполняли, то в подготовительной группе все дети, кроме четырех, справлялись с ними чрезвычайно легко и делали это с большим удовольствием, сразу называя новое слово. Постепенно и отстающие начали выполнять такие задания, но всегда делали это, развертывая вслух все действия и обязательно под руководством воспитателя.
Много времени в подготовительной к школе группе мы уделяли игре «Называние слов по модели». На первых же занятиях мы обнаружили, что в этой игре дети совершенно перестали делать ошибки, характерные для них в старшей группе, когда они подменяли одно задание другим и вместо слов с заданным звуковым составом называли слова, начинающиеся с того же звука, что и предыдущее слово, названное другим ребенком. Зато на этих первых занятиях было довольно много ошибок, показывающих, что дети ориентируются не на модель, а на значение предыдущего слова.
Так, называя слова по модели тв. согл., гл., тв. согл., Арсен С. и Ярослав Д. наперебой выкрикивают: «Лоб, нос, рот, зуб», а Зульфия А. продолжает: «Ротик, зубик».
Но и эти ошибки исчезли очень быстро. Надо заметить, что ни один ошибочный ответ ребенка не оставался без анализа, который проводил сначала воспитатель, соотнося названное слово с моделью, а потом и сами дети. Такое «прикладывание» звучащего слова к модели помогало детям обнаружить свои ошибки. Мы обратили внимание на то, что во время этой игры многие дети начали по собственной инициативе выкладывать у себя на столе ту же модель, что строилась воспитателем на доске. В целом группа очень хорошо овладела подбором слов к заданной модели, дети легко переходили от одной модели к другой, четко ориентируясь на любые изменения, которые вносил в модель воспитатель. Некоторые дети называли по 10 и более слов во время этих
85
игр, и совсем не осталось детей, которые не понимали того, что нужно делать, и не могли участвовать в игре. Более того, дети до занятий начали подходить к нам, задавая вопросы, явно свидетельствующие об их интересе к звуковому строению слова.
«Как быть, — спрашивает Денис Б.,— если в слове звук «й» после согласного? Как это записать?»; «А я придумала слово, — говорит Наташа С.,— где не два согласных подряд, как у нас, а три, — «здрасьте».
Основной показатель овладения интериоризованными действиями наглядного моделирования — создание детьми моделей по собственному замыслу. Именно на этом была построена еще одна игра, которую мы ввели на занятиях по грамоте, — игра-загадка. Начиналась она с того, что воспитатель строил на доске модель слова, а дети с помощью различных вопросов, которые их специально учили задавать [Л. Е. Журова, 1978], отгадывали, какое слово задумано. Очень скоро инициатива в загадывании слов переходила к детям; ребенок строил на доске модель слова из предметных заместителей и сам отвечал детям на вопросы о задуманном им слове. Понятно, как велика сложность этой игры: ведь для выполнения такого задания единственным источником, из которого может быть получен материал для построения модели, является предварительное построение в уме модельного представления. Задания на самостоятельное придумывание и реализацию моделей носят ярко выраженный творческий характер; дают возможность взрослому наблюдать за самим творческим процессом и в случае необходимости вносить в него свои коррективы.
В группе Э2 мы ввели еще и обучение элементам орфографии, осуществляя которое учили детей строить особую позиционную модель слова1. Мы предполагали научить детей правописанию слов с безударными гласными, глухими и звонкими согласными в корнях слов. Прежде чем приступить к обучению детей началам орфографии, мы должны были научить их подбирать родственные слова, ибо, только изменяя слова по формам, образуя слова, близкие по значению, можно проверить безударные гласные и оглушенные согласные анализируемых слов. В данной главе мы не будем описывать
86
эту работу, так как она проводилась вне контекста формирования способности к наглядному моделированию.
После проведения этой предварительной работы мы при сравнении моделей родственных слов, отличающихся друг от друга одним звуком, познакомили детей с понятиями сильной и слабой фонем (при работе в группе пользовались терминами «сильный» и «слабый звуки»). Затем опять-таки при анализе и сопоставлении моделей слов мы показали детям, в каких положениях в структуре слова звуки бывают слабыми, а в каких — сильными; дети увидели, что сила и слабость звука зависят от его позиции в слове, и с помощью воспитателя построили обобщенные модели отношения сильных и слабых звуков. Затем эти обобщенные модели строились в начале каждого занятия и оставались на доске. Проводя анализ любого слова, дети всегда могли обратиться к модели-подсказке.
Прежде чем решать орфографическую задачу, необходимо научиться ее ставить, т. е. дети должны были научиться видеть в слове те звуки, которые нужно подвергнуть орфографическому анализу прежде, чем заменить звук буквой. Этому способу постановки орфографической задачи мы учили детей с помощью построения ими позиционной наглядной модели слова, т. е. модели, в которой отражается не линейная последовательность звуков, а позиция каждого звука, характеризующая силу или слабость гласных и согласных фонем. Построение позиционной модели шло на основе хорошо знакомой детям предметной модели звукового состава слова, опираясь на которую они проводили позиционный анализ, оставляли звуки в сильной позиции (дети так и называли их — «сильные звуки») в основном ряду, а звуки в слабой позиции сдвигали вниз. После этого, зная, что сильные звуки не нуждаются в проверке, вместо них можно сразу писать буквы, дети заменяли фишки в основном ряду буквами, а затем приступали к последовательной проверке каждого слабого звука, подбирая соответствующее родственное слово и заменяя слабый звук сильным, вставляли в слово недостающие буквы, решая таким образом орфографическую задачу.
Дети на удивление легко усвоили построение позиционной модели. Семь детей уже на втором занятии совершенно самостоятельно ставили и решали орфографические задачи. Они в начале занятия выкладывали
87
на доске обобщенные модели отношения сильных и слабых звуков, а при построении позиционной модели подробно рассказывали о каждом звуке, не обращаясь за помощью к обобщенным моделям. Очень скоро они перестали нуждаться в развернутом рассказе при построении позиционной модели, а затем, работая самостоятельно, уже при построении исходной модели звукового состава слова одновременно проводили позиционный анализ и сразу же фиксировали его в еще недоконченной модели, т. е., отражая в модели каждый звук анализируемого слова, не только подбирали нужный, но и показывали его позицию, как бы строили одновременно две модели.
Остальные дети овладевали построением позиционной модели медленнее, но каких-то принципиальных затруднений в этом мы не замечали ни у одного ребенка. Пожалуй, единственная сложность, которую испытывали дети, заключалась в запоминании всех признаков сильных и слабых звуков. Интересно при этом, что здесь они пытались двигаться от уже известных им признаков, отраженных в предметной модели: считали согласный звук сильным или слабым в зависимости от того, звонкий он или глухой. По-видимому, эту ошибку можно объяснить не только стереотипами работы с моделью звукового состава слова, но и тем, что признаки силы или слабости гласных звуков (ударность или безударность) отражены в модели слова и дети пытались в этой же модели найти силу и слабость согласных звуков. С помощью обобщенной модели отношения сильных и слабых звуков эти ошибки были очень быстро преодолены. Интересно, что при обучении построению позиционной модели мы ни разу не сталкивались с теми затруднениями, которые изложены выше, при описании обучения построению модели звукового состава слова. Все дети прекрасно помнили последовательность действий, в которой должно проводиться построение позиционной модели, так же самостоятельно они переходили от постановки орфографической задачи к решению ее при превращении позиционной модели в буквенную запись слова. В случае затруднений все дети ясно понимали их характер и обращались к воспитателю за конкретной помощью, которая, как правило, касалась подбора родственного слова.
Вскоре мы обратили внимание на то, что многие дети при выполнении других заданий, связанных с выкладыванием
88
слов и предложений на магнитной азбуке, по собственной инициативе сдвигают вниз буквы, обозначающие слабые звуки. Но при этом дети совершенно спокойно обозначали слабый звук так, как он слышится в слове.
Например, в предложении «У слона хобот» большинство детей группы написали «слана» и сдвинули букву «а» вниз. Только Дима Г. написал сразу верно, объяснив: «Мы же не говорим «слан», а «слон».
Мы предложили детям при выкладывании предложений пропускать слабые звуки, не обозначать их буквами. Оказалось, что такое предвидение своих действий совершенно непосильно для подавляющего большинства.
Интересно, что, когда дети после выкладывания предложения сдвигали в словах буквы, обозначающие слабые звуки, они делали это гораздо хуже, чем при построении позиционной модели. Скажем, выложив предложение «Мы любим читать», дети не сдвинули в слове «читать» звук «и», так как не сомневались, по-видимому, в его написании, но, построив затем позиционную модель этого слова, все уверенно сдвинули вторую фишку вниз. Таким образом, отлично овладев постановкой орфографической задачи на построение позиционной модели, дети не используют этого умения при буквенной записи слов. Оказалось, что наши воспитанники могут работать с такой условно-символической моделью, как позиционная модель слова, для построения которой необходимо знание ряда правил. Дети, как выяснилось, легко справляются и с грамотной записью слова, но только на основе позиционной модели, заменяя, в ней фишки буквами.
Мы научили детей построению позиционной модели, научили их также и ее использованию при восстановлении буквенной записи слова. Мы подошли, таким образом, вплотную к следующему этапу — обучению моделированию как средству решения задач без опоры на материальную модель, когда предварительное построение модели должно проводиться в уме. Но, не дав детям средств перехода к этому этапу, мы не смогли сформировать у них такие модельные представления.
В конце года был проведен индивидуальный контрольный эксперимент, подводящий итог нашему четырехлетнему обучению. В ходе этой проверки мы стремились выяснить следующие умения детей:
1) воссоздать слово по буквенной записи в условиях,
89
когда количество букв не совпадает с количеством звуков;
2) идентифицировать буквенную запись и наглядную модель звукового состава слова;
3) воссоздать слово по наглядной модели, построенной из фишек.
Воссоздание слова по буквенной записи при несовпадении количества звуков и букв проверялось при работе ребенка над словом «Юра», которое он сначала должен был выложить на магнитной азбуке, а затем, называя по порядку все звуки этого слова, дать им полную качественную характеристику.
Идентификация буквенной записи и предметной модели звукового состава слова проверялась следующим образом: перед ребенком выкладывалась из фишек модель слова, он получал листок с написанными печатными буквами словами и должен был показать, какое слово соответствует данной модели. При этом давались две модели: первая — тв. согл., гл., м. согл., м. — должна быть соотнесена с пятью словами: «мама», «Лиля», «руки», «пила», «папа»; вторая — м. согл., гл., тв. согл., м. согл., гл. — соотносилась с семью словами: «миска», «маска», «полька», «лейка», «листы», «печки», «почки», ни одно из которых не соответствовало предложенной модели.
И наконец, перед ребенком последовательно выкладывались четыре модели звукового состава слов, и он должен был по каждой модели назвать слово с соответствующим звуковым составом.
Все эти задания были даны детям как в группе Э1, так и в группе Э2. Кроме того, в группе Э2 мы проверяли умение строить позиционную модель слова и использовать это умение при выкладывании слов и предложений под диктовку взрослого.
Описывая результаты контрольного эксперимента, мы изложим сначала выполнение заданий, общих для обеих групп Э.
1. При воссоздании по буквенной записи слова «Юра» 62% детей, выложив это слово буквами, по требованию экспериментатора назвали последовательно все звуки и охарактеризовали их. Эти дети отвечали легко, уверенно, не испытывая никаких затруднений, что дает основание для вывода о полной интериоризации действий моделирования.
Остальные 38% детей либо просили разрешения построить
90
наглядную модель звукового состава слова и только после этого могли охарактеризовать каждый звук либо, не строя модели, вслух развертывали все действия, последовательно интонационно выделяя звуки. Часть этих детей (21%) проделывали описанные действия без ошибок, другая часть (17%) — с ошибками, которые исправлялись с помощью экспериментатора. Наиболее распространенной ошибкой было называние первого звука «ю» в предлагаемых словах и обозначение его одной фишкой. Только подчеркнутое интонационное выделение первых двух звуков экспериментатором позволило этим детям внести исправления в модель и правильно назвать звуки.
2. Совершенно новым для наших детей было задание по идентификации наглядной модели и записи слов. Тем не менее 60% общего количества детей выполнили его отлично. Один раз взглянув на модель, они про себя читали все слова и затем называли вслух нужное слово. Несколько сложнее для них было обнаружить отсутствие соответствующего модели слова. Некоторые дети, прочтя все слова и не обнаружив нужного, снова смотрели на модель и читали слова второй раз, но более медленно и только после этого говорили смущенно: «Такого нет». 35% детей действовали развернуто: они, прочтя каждое слово, повторяли его еще раз, ведя указкой по наглядной модели, и таким образом находили нужное слово или определяли его отсутствие. Ответы этих детей мы также оцениваем высоко. Они отлично соотносили запись слова с моделью, ведя указкой по модели и произнося одновременно слово, представляли себе модельное строение этого слова. И только 5% детей не смогли выполнить задание самостоятельно, им нужна была помощь экспериментатора в сопоставлении некоторых слов с моделью.
3. Последнее задание — воссоздание слова по наглядной модели — было хорошо знакомо детям.
69% детей моментально назвали слова, соответствующие каждой из четырех моделей. Интересно, что в случае затруднений часто называлось «слово», формально соответствующее модели, но отсутствующее в русском языке.
Так, Алеша Е. по модели тв. согл., гл., тв. согл., тв. согл. говорит: «Папс... можно так собаку, например, назвать», а Сеня В. называет такие «слова»: «Тата, тята, татта, татт — и на недоумение экспериментатора спокойно отвечает: — По модели же годится!»
91
25% детей не по всем моделям подбирали слова одинаково легко, они ошибались, но сами проверяли себя по модели, констатировали ошибку и искали другое слово. Эти дети, называя слово, обязательно «читали» его по модели, это особенно ярко проявлялось при подборе слов по более сложным моделям.
И наконец, 6% детей в отдельных случаях нуждались в помощи экспериментатора: назвав слово, не соответствующее заданной модели, они сами не видели своих ошибок, не всегда «читали» по модели.
Построение позиционной модели у детей группы Э2 мы проверяли при анализе слова «овца». 62% детей строили позиционную модель одновременно с исходной моделью звукового состава слова: они сразу поставили первую красную фишку и вторую синюю фишку ниже, чем две следующие за ними фишки. Это совершенно явно свидетельствует о том, что у таких детей существовали уже четкие модельные представления, они «видели» позиционную модель слова заранее.
Так же легко эти дети справились и с решением орфографической задачи, причем некоторые сразу заменили все фишки буквами и только после вопроса экспериментатора назвали родственные проверочные слова, а некоторые сначала заменили буквами сильные звуки, а затем, подумав, молча заменили и слабые.
21% детей, построив наглядную модель звукового состава слова, начинали преобразовывать ее в позиционную, вслух рассказывая о всех своих действиях.
«Овца... так, о́вца... нет... овца́... «а» — ударный, а этот, значит, слабый, вниз. Этот ... так... после еще один, значит... так, тоже слабый... два слабых... этот... этот сильный, гласный потом, а этот ударный, сильный. Всё» — так строил позиционную модель Боря Л.
Так же вслух он объяснял, как надо превратить слабые звуки в сильные, и последовательно заменял фишки буквами. Некоторые дети не смогли самостоятельно подобрать родственное слово для проверки безударного гласного, но, как только это слово назвал экспериментатор, сразу ставили нужную букву.
17% детей построили позиционную модель в принципе так же, но каждый раз обращались за поддержкой и одобрением к экспериментатору и при решении орфографической задачи нуждались в помощи взрослого, который задавал им вопросы.
Таким образом, итоговый контрольный эксперимент
92
показал, что у всех воспитанников наших экспериментальных групп в результате занятий по обучению грамоте удалось сформировать полноценное моделирование звукового состава слова. Бо́льшая часть детей (более 60%) все задания выполнила в идеальном плане, т. е. действия моделирования у них полностью интериоризировались. Около трети детей справлялись со всеми заданиями, самостоятельно строя соответствующие модели. И только незначительная часть наших воспитанников нуждалась при построении модели в помощи экспериментатора, заключающейся в напоминании последовательности действий моделирования.
* * *
Итак, обнаруживается чрезвычайно интересная картина интериоризации моделирующих действий детей в процессе обучения грамоте. Начиная обучение, мы максимально развертывали перед детьми тот способ действий, с помощью которого возможно использовать эталоны фонем в младшей и средней группах и построить модель звукового состава слова и позиционную модель в старшей и подготовительной группах. По мере усвоения этих способов действий и овладения моделированием звукового состава слов дети начали постепенно свертывать свои действия, проделывать их в уме. Однако в ходе исследования выяснилось, что в процессе интериоризации моделирующих действий у детей одного и того же возраста обнаруживаются большие индивидуальные различия. По уровню и темпу интериоризации всех детей можно разделить на три подгруппы. Дети 1-й подгруппы очень быстро усваивают моделирующие действия, четко осуществляют их в правильной последовательности, постепенно сливая разные действия в единое.
Дети 2-й подгруппы очень долго работают, максимально развертывая процесс построения модели. Прежде чем обозначить заместителем выделенный в слове звук, они неоднократно произносят его вслух, каждый раз называя и соответствующую ему пару, и только после этого выбирают заместитель и т. д. В ходе дальнейшего обучения такие действия постепенно интериоризируются. Но в любом затруднительном случае на стадии, казалось бы, уже полной интериоризации, если ребенок данной подгруппы допускает ошибку и экспериментатор
93
указывает ему на это, он повторяет построение модели предельно развернуто. Это дает нам основания считать, что моделирующие действия именно интериоризируются, а не отпадают как ненужные, и в трудных случаях дети обязательно прибегают к их экстериоризации. Интересно при этом, что к развертыванию построения модели в случае ошибки никогда не прибегают дети 3-й подгруппы.
На первых этапах обучения довольно большое количество детей 3-й подгруппы не умели самостоятельно осуществить моделирующие действия в определенной, заданной взрослым последовательности. При использовании эталонов фонем и построении модели звукового состава слова дети этой подгруппы действуют, допуская грубейшие ошибки, кажется, что они совершенно не усвоили те знания, которые им давались в процессе обучения. Но как только экспериментатор приходит на помощь, задавая вопросы, ответы на которые позволяют построить модель, ребенок самостоятельно и правильно выполняет все действия. Интересно, что в эту подгруппу устойчиво входят одни и те же дети. Достигая в конце концов необходимого уровня интериоризации определенного, формируемого в данный момент действия, эти дети овладевают следующим заданием с такими же трудностями. По уровню выполнения задания на моделирование они отстают от детей 1-й подгруппы на год-полтора и в детском саду не достигают того уровня, на котором находятся дети 1-й и 2-й подгрупп. Как мы уже упоминали выше, дети 3-й подгруппы в случае ошибок самостоятельно не могут экстериоризировать моделирующие действия, они ждут помощи экспериментатора в определении последовательности построения модели. Результаты контрольного итогового эксперимента показали, что даже к концу обучения эти дети не могут выполнить некоторые задания без помощи экспериментатора.
Нам кажется чрезвычайно любопытным факт, который удалось зафиксировать на протяжении всех лет экспериментального обучения: имеется достаточно большое количество детей, умеющих осуществить каждый отдельный компонент действия как при работе с эталонами фонем, так и при построении моделей звукового состава слов, но не владеющих последовательностью расположения этих микродействий в общей структуре процесса моделирования. Формируя у детей способность к наглядному моделированию, мы каждый раз учили их
94
строить модель объекта. Но существует, по-видимому, еще и дополнительный фактор, не исчерпывающийся структурой объекта, — структура самого действия по построению модели. При обучении детей моделированию мы каждый раз им эту последовательность действий проговариваем, напоминаем, но не даем ее в обобщенном виде. А по-видимому, стоит задуматься о введении особого вида моделирования — моделирования последовательности действий, которое может резко повысить эффективность всего обучения.