4. Образовательная среда

4.1. История вопроса

Значение среды в воспитании человека осознавали многие - К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. Н. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, В. Н. Сорока-Росинский и др. Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких так называемых «соседских» интегрированных школ (Нигермайер, Циммер), французской «параллельной школы» (Бло, Порше, Ферра), американских «школ без стен» (Уолтер, Уотсон, Хоскен), школы «экосистемы» (Гудленд). В первой трети XX в. идея воспитания средой нашла практическое воплощение в отечественной педагогике среды (А. Г. Калашников, Н. В. Крупенина, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин) и в практике социального воспитания. Некоторые представители педагогики отождествляли саму среду с воспитанием в ней и превращали ее в центральное понятие. «Воспитывает не сам воспитатель, а среда», - писал А. С. Макаренко. Лишь к концу 30-х гг. прошлого столетия появилась формула «Среда - наследственность - воспитание» (Костюк, Шмальгаузен).

В это же время цель в соответствии с установками «социалистического воспитания» связывалась с известным типом личности. Средством реализации цели мыслилась широкая социальная среда, а ее организатором - педагог. Считалось возможным и ненужным изменять среду в воспитательных целях. Использовать ее воспитательный потенциал значило организовать различные экскурсии, наблюдения, проводить исследования с помощью метода проектов, бригадно-лабораторного метода, вовлекать детей в политические кампании, в общественно полезный труд. Среда рассматривалась в качестве не только «главного рычага воспитания» в большом педагогическом процессе (В. Н. Шульгин), но и как условие изучения ребенка. По мнению Н. В. Крупениной, нельзя говорить о детях вообще: «Их нет. Есть рабочий ребенок и ребенок деревни». Вошедшая в практику детских учреждений «средовая диагностика» (Бернштейн) не ограничивалась опытом обследования среды и его изучения по результатам развития личности. Педагоги разрабатывали методы использования среды для индивидуального тестирования.

Среда учитывалась при планировании деятельности детских учреждений, выборе целей воспитания: «Жизнь диктует программу» (Попова), «Школьные планы должны отражать всю сумму воздействий среды на ребенка» (А. Г. Калашников).

«Педагогика среды» располагала и экспериментальными базами (Первая опытная станция Наркомпроса С. Т. Шацкого, школа-коммуна Наркомпроса им. Лепешинского, руководимая М. М. Пистраком, и др.), научно-исследовательскими институтами, ставившими своей задачей «определение показателей и измерительных единиц среды».

В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных общественных отношений, но реальный характер этой зависимости нередко умышленно искажался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практической жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). По Закону «Об укреплении связи школы с жизнью и ° Дальнейшем развитии системы народного образования» (1959) Учебно-воспитательный процесс подлежал перестройке на основе соединения с производительным трудом. Учащиеся должны были получить не только законченное среднее образование, но и профессиональную подготовку для работы в одной из отраслей народного хозяйства или культуры.

С начала 90-х гг. основные направления педагогических исследований связаны с гуманизацией учебного процесса, с учетом интересов формирующейся личности и культурных потребностей отдельных народов и регионов России. Деятельность общеобразовательной школы и профессиональных учебных заведений направлена как на изучение базового содержания образования (СО), так и на овладение дифференцированной частью СО, отвечающей склонностям, интересам и способностям учащихся.

Системные исследования 70-90 гг. XX в. способствовали развитию теории среды. Вместе с усилением педагогического значения категории «взаимодействия» стала просматриваться зависимость влияния среды от образа жизни сообщества. Постепенно накапливались знания о конкретных составляющих среды: предметно-пространственной, природной, эстетической, предметно-эстетической, архитектурной, внешкольной, микрорайонной и др.

С функциональной точки зрения, среда определяется как то, среди чего пребывает ребенок, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность. Диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускаются только на основе учета и использования динамических составляющих среды, т. е. стихий.

Работы Б. Ф. Скиннера убедительно доказали, что наше поведение определяется окружающей средой. По его мнению, чтобы объяснить поведение (и таким образом понять личность), нужно только проанализировать функциональные отношения между видимым действием и видимым последствием.

Все логические процедуры и технические приемы средовых технологий группируются вокруг таких понятий, как диагностика, проектирование и продуцирование педагогического результата. В основе диагностирования лежит специфический набор действий, дающих возможность судить в целом о среде и ее части (личности ребенка или студента). Средовая диагностика рассматривается как вероятностная, применимая исключительно к оценке личностного типа, а не индивидуального ребенка.

В любом случае (детский сад, школа, вуз) образовательная среда должна быть:

- обучающей,

- развивающей,

- воспитывающей,

- информативной,

- экологичной,

- эстетичной,

- диалоговой,

- гуманной,

- одухотворяющей.