3.6.2. Специальные методики обучения

• Начиная с 1991 г. в ростовской СШ № 83 учитель физической культуры А. Г. Спалвис разработал специальные методики по развитию интеллекта в классах ППВ на уроках физкультуры. При помощи специальных упражнений и двигательных режимов создаются предпосылки для успешной бытовой, учебной, трудовой и социальной адаптации учащихся. В основу работы положены естественный интерес детей к играм, движению, желание быть первым. Но это желание удовлетворяется при условии выполнения упражнений по математике. Решение интеллектуальной задачи выступает своеобразным стимулом для выполнения физических упражнений и заданий. Все авторские задачи - игры А. Г. Спалвиса (а их более 25) выполняются по принципу - «Сосчитай - выполняй физическое упражнение». Решенная арифметическая задача - стартовый сигнал для физического упражнения.

Получены интересные результаты. В контрольном классе через полтора месяца обучения скорость решений возрастает с 338 до 368 секунд на 15 задач, а в экспериментальном - до 229 секунд, или на 30%. При этом улучшается и качество решения.

Сейчас А. Г. Спалвис ищет варианты наполнения спортивных задач экологическим и природоведческим содержанием.

• На II ступени обучения широко практикуется уровневая дифференциация, которая состоит в том, что к каждому уроку учитель готовит пакет дидактических материалов не менее чем в трех вариантах. Например, в той же школе учитель математики И. А. Галыга делает это так.

1-й вариант заданий - самые простые. Они включают необходимый для усвоения темы теоретический материал, где нужно восстановить полностью неоконченную запись формулы, теоремы, определения; образец решения простого примера или задачи по изучаемой теме и один пример, который ученик должен решить сам по образцу.

Задания для 2-й группы включают теоретические вопросы по теме (но без подсказок!) и аналогичный пример, который ученик должен выполнить сам по образцу; предлагается также простой пример, который нужно решить самостоятельно.

Задание для 3-й группы включает в себя проверку знаний по теории (возможно, по ранее пройденным темам), более сложный пример или задачу, но с рекомендациями по решению, и задание, в котором нужно применить нестандартный подход к решению.

Очевидно, что от одной группы к последующей повышается трудность выполнения задач: увеличивается число мыслительных операций в единицу времени, усложняются связи между отдельными элементами содержания. Такая организация обучения и закрепления учебного материала на практике способствует переходу учеников из одной группы в другую, более высокого интеллектуального развития, и даже в другой класс с более высоким индексом интеллекта.

Описанная система апробирована в СШ № 83 в течение 7 лет и вполне себя оправдывает, так как способствует формированию психологически комфортной для учащихся среды, чувства уважения к себе и к окружающим. Она дает школьникам возможность и право, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их способностям.

Не следует, однако, думать, что разноуровневое обучение - достижение последних лет. Более двадцать лет назад учитель русского языка московской средней школы № 654 В. П. Волоскова уже применяла эту методику. Например, при изучении темы «н и нн в суффиксах причастий» она, исходя из реальных учебных возможностей учащихся, дифференцировала помощь следующим образом.

Задания для I группы учащихся

Вспомните, какие вам известны формальные признаки, помогающие выбрать в суффиксах причастий н и нн. Вставьте буквы на месте пропусков.

1. Это были спале...ые летним солнцем, утомле...ые тяжелым трудом люди. Руки их были исцарапа...ы, ноги испачка...ы землей, но они весело разговаривали.

2. Обработа...ые поля, дышавшие покоем, говорили об обеспече...ой жизни тех, которым эти поля принадлежат.

3. Стада бродили по скоше...ым полям, хотя кое-где сено было не убра...о.

Задание для II группы учащихся

Вставьте н или нн в суффиксах причастий. Правильность выбора проверяйте по таблице (на доске таблица правописания н и нн в причастиях).

Завеше...ое портьерой окно; развеша...ые полотна картин; пристреля...ая мишень; поля, засея...ые гречихой; натруже...ые руки; тесто, замеша...ое на сметане; удостое...ый звания; солнечным лучом озаре...а; завоева...о революцией.

Задание для III группы учащихся

Прочитайте параграф 101. Выпишите слова в два столбика - с суффиксами н и нн. Чтобы правильно расписать слова, проверьте:

а) форму причастий (полная или краткая) с помощью вопроса;

б) наличие приставки (путем отбрасывания);

з) есть ли зависимое слово (поставьте вопрос от причастия к слову, которое от него зависит);

в) вид причастий (у причастий совершенного вида пишется нн),

Обеща...ый отдых, засея...ое поле, сожже...ые письма, услыша...ый ответ, нарисова...ый портрет, скоше...ая трава, накормле...ый матерью ребенок, воплоще...ый автором замысел, выраще...ый колхозником урожай, задание не выполне...о, документы не выда...ы, ответы учащихся собра...ы.

Снижение сложности задач - мера частная, кратковременная, оправданная и допустимая только на самом начальном этапе ликвидации неуспеваемости.

Различные виды помощи отстающим подробно разработаны В. Ф. Харьковской. Приведем некоторые из них.

• Указание типа задачи, правила, на которое опирается задача или упражнение.

• Дополнение к заданию в виде чертежа, схемы (здесь тоже возможна дифференциация помощи: рисунок, чертеж без обозначений, чертеж с обозначениями, с выполненным дополнительным построением или рекомендацией к его выполнению, и т. п.).

• Запись условия (кроме словесного) в виде таблицы, матрицы, значков.

• Указание алгоритма решения (выполнения).

• Показ аналогичной задачи, решенной ранее.

• Объяснение хода выполнения подобного задания;

• Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение основного вопроса задачи;

• Наведение на поиск решения с помощью ассоциации;

• Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания;

• Называние ответа, результата заранее;

• Расчленение сложной задачи на ряд элементарных;

• Постановка наводящих вопросов;

• Указание теорем, правил, формул, на основании которых выполняется задание;

• Предупреждение о наиболее типичных ошибках, неправильных подходах и т. п.;

• Указание ошибки в чертеже, в вычислениях, в постановке алгоритма работы, в установлении зависимостей и т. д.

Очень важно, чтобы учителя, составляя многочисленные карточки-консультации, таблицы советов, памятки, помнили: задания должны быть подобраны так, чтобы слабоуспевающие проявляли максимум самостоятельности, имели реальную возможность развития.

На определенном этапе работы педагоги, осознав- дифференциацию помощи как новый способ оптимизации, сами станут углублять и развивать ее в целях достижения наивысших для каждого учащегося результатов. Так, учителя математики московской школы № 102 В. Ф. Карпова и Т. В. Можаева при разработке заданий для самостоятельной деятельности учащихся продумывали не любую, а специальную помощь учащимся, направленную на ликвидацию конкретных пробелов в знаниях, в тех или иных учебных умениях. Они заметили, что при выполнении математических заданий способы самоконтроля имеют свою специфику и. наиболее трудно усваиваются школьниками. Исходя из итого педагоги концентрировали внимание слабоуспевающих на всех возможных видах и способах проверки алгебраических и геометрических задач, математических упражнений. Этим учащимся давали карточку-памятку, где приводились примеры со всеми возможными способами проверки:

• составление задачи, обратной заданной, путем введения в ее условие полученного ответа и исключения одного из известных данных, становящегося искомым;

• расчленение условия задачи на отдельные смысловые части и определение в каждой из них исходного данного с учетом найденного ответа;

• решение одной задачи различными способами;

• приближенная оценка ожидаемого результата, когда, имея в виду возможные пределы ответа, ученик предупреждает ошибки в промежуточных действиях.