Гулина М. - Терапевтическая и консультативная психология

тельно прошлого, функционализм поставил новый акцент на опыте, имеющем место в настоящий момент и на силе этого опыта освободить потенциал для роста. Концепция лечения была заменена концепцией сервиса: помощи, где используют­ ся динамические взаимоотношения между социальным работ­ ником как помощником и клиентом как детерминантои этого процесса. Центр изменений виделся теперь не в социальном работнике-терапевте, а в клиенте. Даже термин caseworker, который первоначально подразумевал социального работни­ ка, использующего психодинамический подход (другого про­ сто не существовало до 1950-х гг.) в работе со случаем, стал называться «функциональная работа со случаем» в отличие от «диагностической», поскольку отражал процесс работы

сситуацией, а не ее дискриптивный анализ.

Вотличие от диагностического подхода с его оценкой гло­ бальных параметров жизненного пути и развития личности клиента в рамках функционального подхода внимание концен­ трировалось на фазе, «фрагменте» общей проблемы клиента; вообще, проблема клиента определялась в соответствии с воз­ можностями конкретной службы, агентства социальной рабо­ ты, поскольку теория и практика показывали, что решение конкретной реальной, пусть частной, проблемы клиента осво­ бождает его энергию и возможности справляться самому с другими своими проблемами. Функциональный подход оста­ ется психодинамическим в том смысле, что основывается на принципе усиления Эго; акцентируется на текущих отношени­ ях с лицом, оказывающим помощь; в нем признается важная роль и неизбежность процессов сопротивления, внутренних конфликтов, контржеланий; но под диагнозом (при этом важ­ но помнить, что в действительности дискуссия ведется по по­ воду социально-психологического, а не психоаналитического диагноза) имеется в виду «развивающийся процесс, осуществ­ ляемый самим клиентом, когда он использует сервис агентства, который предоставил ему социальный работник, и когда он сам оценивает свои способности и нужды в процессе принятия или оспаривания условий и ответственности, с которыми он стол­ кнулся в его использовании этой службы и в его работе со сво­ ими проблемами» (Nelson-Jones, 1983, р. 141). Социальные ра­ ботники принимают ответственность не за диагноз и не за исход отношений клиента и службы социальной работы,

ной работы является освобождение силы человека для его лич­ ной наполненности и для пользы общества; а также освобож­ дение социальных сил для создания такого общества, таких ин ститутов и такой социальной политики, которые сделают самореализацию наиболее возможной для всех людей »(Smalley, 1967, р. 1).

Психоаналитический подход в современной социальной работе

Сущность этого подхода заключается в том, что он признает важность психологического процесса — между собой и «зна­ чимым другим», между прошлым и настоящим опытом, между внутренней и внешней реальностью.

Напряжение между внутренним и внешним мирами людей особенно критично для социальных работников. Возможно, главная простая причина, по которой социальные работники традиционно так враждебны к идеям, основанным на психоана­ лизе, — и, следовательно, пренебрегают возможностью более широко проверить их потенциал, — это их неспособность разре­ шить это напряжение. Происхождение этой неспособности, утверждает 3. Батрим (Butrym, 1981), лежит в отсутствии еди­ ного мнения о природе социальной работы и ее главных целях

изадачах. Можно различить две существенно противостоящие школы мысли среди взглядов социальных работников по поводу оценки и вмешательства: одна точка зрения выделяет факторы окружающей среды с исключением эмоциональных факторов; другая — как раз напротив — подчеркивает ведущую роль эмо­ ций и отношений, но, похоже, недооценивает важность окру­ жения. Эта полярность остается непреодоленной и по сей день.

Безусловно, уже сейчас в нашем обществе очень многие проблемы клиентов коренятся в бедности и их невыгодном положении. Грубое неравенство доступа к здравоохранению, жилью, образованию и занятости существует несомненно,

иважно искать средства решения проблем скорее посредством политических действий, чем помощью индивидам приспосо­ биться к их несчастьям. Но структурные объяснения пролива­ ют мало света на то, почему некоторые люди оскорбляют своих детей, тогда как другие в сходных социальных условиях не де­ лают этого. Политические меры также не могут удовлетворить

потребности пар в супружеских конфликтах или защитить детей при развале домашнего воспитания. Поэтому, заключа­ ет Батрим, социальные работники не могут ограничивать себя исключительно лишь внутренними проблемами клиентов или их окружением. Они должны не только делать и то и другое, они должны также работать над их взаимодействием и направ­ лять его. Короче, они должны разрешать напряжение между внутренней и внешней реальностью.

На социальных работников оказывают все возрастающее давление с целью, чтобы они представили осязаемую работу по доступным ценам в виде «пакетов помощи». При таком подхо­ де они могут прийти к взгляду на мир чувств и отношений как на не относящееся к делу вторжение или, в лучшем случае, как на необязательную добавку. Опять-таки должен быть соблю­ ден баланс между внутренней и внешней реальностью; практи­ ческие меры не могут быть точно нацелены без хорошего пони­ мания их эмоциональной значимости для клиента.

В оценке уместности психодинамических идей для социаль­ ной работы надо принять в расчет одно важное различие меж­ ду огромным значением психоаналитического понимания человеческого поведения и большой ограниченностью прило­ жения этого подхода как метода вмешательства. Психоди­ намический подход может иметь огромное значение в пони­ мании социальными работниками происходящего в жизни их клиентов и в их собственных отношениях в согласованной со­ циальной работе. Он также может поставлять информацию очень глубокого характера для процесса консультирования. Однако это не делает консультирование психотерапией. Боль­ шая ясность относительно границ между психодинамическим подходом и другими видами психотерапии — и психоанализа, откуда проистекает большая часть его проницательности, — помогла бы избежать многих бесплодных и острых дебатов о пользе психодинамического подхода в социальной работе.

Наконец, необходимо улучшить способ преподавания пси­ ходинамической мысли в программах обучения социальной ра­ боте. Обучение должно происходить как на уровне пережива­ ния (опыта), так и на когнитивном уровне. Необходимо сочетание академического понимания с профессиональным и личным опытом. Оно будет предъявлять требования к самосоз­ нанию и эмоциональным ресурсам студентов, учителей и прак-

тиков. Реализация полного потенциала психодинамического подхода требует, чтобы он был сообщен в манере, которая вы­ зывает к жизни напряжение — и разрешение — между внут­ ренней и внешней реальностью. Чтобы это случилось, требу­ ются адекватная поддержка и информированное руководство, чтобы эти идеи получили возможность перенесения в созна­ ние и практику.

Психодинамическое консультирование в социальной работе

Психодинамический подход к консультированию долго за­ нимал важное место в социальной работе, даже если в некото­ рых школах социальной работы он иногда подвергался крити­ ке со стороны тех, кто имел время только для поведенческого подхода. К 1980-м гг. за рубежом консультирование (отличаю­ щееся, с одной стороны, от психотерапии, а с другой — от дачи советов) достигло высокой оценки среди профессий, связанных с помощью, включая социальных работников. На подходы к консультированию оказывают сильное влияние различные пред­ шествующие школы психотерапии, обычно в развитых системах социальной работы преобладают две основные школы — пси­ ходинамическая и личностно-ориентированная. Поскольку пси­ ходинамические идеи продолжают проникать как в западную, так и в восточно-европейскую культуру, этот подход к консуль­ тированию оказывается в итоге наиболее приемлемым и удовлет­ ворительным, даже если на ранних этапах тренинга социальных работников личностно-ориентированный недирективный под­ ход часто кажется более привлекательным с его упором скорее на условия для изменения, чем на техники и метод, и с его гума­ нистической верой в эффективность любви и интереса. На деле основные навыки и условия — т. е. способы слушания, альтер­ нативные типы ответов и способы обращения с клиентами — являются общими со многими стилями консультирования, и по­ этому не будут здесь специально рассматриваться. При обуче­ нии социальных работников нужно убедиться, что студенты прочно овладели основными навыками: что они тщательно слу­ шают своих клиентов, что они следят за своими собственными ответами, как явными, так и неявными (особенно по отношению к вещам, которые заставляют клиента и/или консультанта чув-

ствовать озабоченность) и что они демонстрируют уважение и принятие другой личности. Как личностно-ориентированный, так и психодинамический и другие подходы считают все это су­ щественным для терапевтического процесса.

Иногда психодинамический подход изображают карикатур­ но, как ригидную систематизирующую теорию, в которую встра­ иваются люди; на деле же, поскольку психодинамическое кон­ сультирование признает огромное значение накопленного знания о структуре и развитии личности, построенной в резуль­ тате глубинной работы с клиентами, эта база знаний настолько обширна, что именно лишь при тщательном слушании каждого нового клиента возможно некоторое подобие понимания. Пси­ ходинамический подход в конечном счете настолько богат воз­ можностями для понимания, что консультанту необходимо только иметь как можно больше «информации».

Психодинамический подход может быть охарактеризован не просто как «бытие» с клиентом; как ни важны центральные взаимоотношения между клиентом и консультантом. Именно то, что эти отношения означают и что они говорят о клиенте, ведет при известных обстоятельствах к тому, что известно как «инсайт». Инсайт — как в консультировании, так и в супервизорстве — вносит существенный вклад в процесс изменения, посредством чего центральное чувствующее и наблюдающее «Эго (чувство «Я») усиливается; или, используя более техни­ ческие термины, частично именно через инсайт клиент полу­ чает возможность принять на себя разновидность контроля над внутренними чувствами и реакциями, контроль, приходящий от понимания их силы и значимости.

Таким образом, можно увидеть, что многие психоаналити­ ческие концепции оказались весьма жизнеспособными и эф­ фективными не только в стенах кабинета психоаналитика, но и в реальной «полевой » социальной работе (social field-work). Основными идеями психодинамического подхода, релевантны­ ми для социальной работы данной ориентации {case-work, psycbodynamic social work), являются следующие:

□психологические защиты (отрицание реальности и др.);

□сопротивление изменениям;

□разделение воображаемого и реального Эго (splitting);

□позиции относительно объекта (М. Klein): «паранойяль­ ная» и «депрессивная»;

□развитие способности заботиться, беспокоиться (D. Winnicott);

□перенос и контрперенос;

□процесс рефлексии;

□проживание опыта (working through), а не позиция: «или/или»;

□разработка ключевых проблем клиента;

□понимание, а не вмешательство;

□разрешение дилемм клиентом (например, доверие-зави­ симость, послушание-автономность, соревнователь­ ность-сотрудничество, изменение—утрата);

□в работе с детьми: точки фиксации в развитии.

Когнитивно-бихевиоральные модели в социальной работе

Когнитивно-бихевиоральные методы, принятые в практи­ ке социальной работы, основаны на обсужденных в предыду­ щей главе различных моделях обучения. Так, на теории оперантного обучения основаны следующие методы.

Положительное подкрепление. Это означает создание си­ стемы положительных подкрепителей, которые должны как можно быстрее следовать за действием. Заметьте, что без про­ верки того, что определенное событие или вещь действитель­ но усиливает подкрепляемое поведение, нельзя предполагать, что эта вещь или это событие является для индивида положи­ тельным подкрепителем. Вначале положительное подкрепле­ ние должно следовать каждый раз после появления желаемо­ го поведения, затем его частота должна снижаться таким образом, чтобы поведение подкреплялось все реже и реже. Это лучший способ убедиться в том, что вновь обученное поведе­ ние устойчиво к угасанию. Там, где необходимо использовать конкретные подкрепители, такие как сладости, их необходи­ мо сочетать с социальными подкрепителями, такими как по­ хвала, причем конкретные подкрепители должны постепенно устраняться.

Привязывание означает обучение индивида сначала одно­ му элементу цепи действий, потом другому и т. д., пока не вы­ учивается вся последовательность. Этот метод особенно по­ лезен для обучения новым навыкам, которые вначале были

разложены в список отдельных действий, следующих в посто­ янном порядке. Привязывание является весьма общим компо­ нентом работы с людьми, имеющими трудности с обучением, этих людей надо обучить простым навыкам повседневной жиз­ ни, таким как одевание, еда с использованием ложки, исполь­ зование общественного транспорта.

Формирование (также называемое последовательными приближениями) означает подкрепление поведения, немного сходного с желаемым, с последующим усилением критериев для подкрепления шаг за шагом, пока индивид не овладевает действием полностью. Это еще один способ обучения соци­ альным навыкам. Например, в тренинге «активного слушания » для обучающихся социальной работе психолог-тренер может начать с подкрепления простого взгляда на говорящего, затем требовать других невербальных сигналов внимания и интере­ са, а потом, возможно, и некоторой вербальной поддержки говорящего.

Системы точек, которые могут быть использованы с деть­ ми и подростками, включают обычные диаграммы звезд и зна­ ковую экономию. Они являются средством предусмотреть не­ медленное подкрепление (звезда на диаграмме или знаке), обменивающееся позднее на подкрепители, которые было сложно предъявить во время исполнения желаемого действия. Системы точек включают также негативное наказание — по­ терю точек из-за нежелательного поведения. Оно наиболее подходит в случаях проблем поведения детей от 7 до 12 лет.

Контракты между клиентами могут быть компонентом по­ веденческой, супружеской или семейной терапии (другими компонентами часто являются коммуникативный тренинг и тренинг разрешения проблем — см. ниже). Люди заключают письменное соглашение об изменении своего поведения. Со­ глашение предусматривает подкрепление за ясно обозначен­ ное желательное поведение. Иногда контракты включают так­ же пункты о санкциях, которые предусматривают некоторую форму наказания, такую как штраф за нежелательное поведе­ ние или признание провала контракта.

Наказание в общем не рекомендуется по ряду причин:

□оно может иметь серьезные побочные эффекты, такие как страх, депрессия, агрессия, подражание поведению нака­ зывающего; избегание человека, налагающего наказание;

□оно не помогает наказываемому обучиться новому по­ лезному действию вместо нежелательного;

□похоже, люди привыкают к наказанию, так что для со­ хранения своей эффективности наказание с течением времени должно увеличивать свою интенсивность.

Однако бывают случаи, когда можно рассматривать необ­ ходимость наказания: когда необходимо быстро остановить нежелательное поведение, потому что оно опасно; или когда другие методы (такие, как замещение нежелательного действия альтернативным положительным действием), заняло бы слиш­ ком много времени. Одним из видов наказания, которое, воз­ можно, не производит вредных побочных эффектов, является «негативное» наказание, такое как штраф или потеря зарабо­ танных точек, при использовании в программе главным обра­ зом положительного подкрепления.

Оперантное угашение. Если социальный работник может определить, что именно в настоящее время подкрепляет опре­ деленное проблемное поведение, и сможет немедленно и пол­ ностью прервать это подкрепление, после этого нежелатель­ ное поведение будет ослабляться и прекратится окончательно.

Тайм-аут является вариантом угашения, которое, как было показано, особенно эффективно в случаях проблем поведения детей (в сочетании с положительным подкреплением желае­ мого поведения). Тайм-аут включает удаление ребенка от ис­ точников положительного подкрепления. Сначала ребенок предупреждается, затем перемещается в скучное место, и его заставляют там стоять спокойно в течение короткого периода времени (Hudson, Macdonald, 1986; Hudson, 1994).

На модели обусловливания ответа основаны следующие методы.

Десенсибилизация. Индивид обучается ассоциировать но­ вый, желательный ответ со стимулом, который ранее вызывал тревогу или злость. Это достигается предъявлением постепен­ ных «кусков» стимулов в то время, когда человек расслабля­ ется или охвачен каким-нибудь другим несовместимым пове­ дением, таким как веселье.

Затопление — это метод, при котором вышеописанные дей­ ствия предъявляются одномоментно. Между указанными дву­ мя полюсами есть различные формы дозированного предъяв­ ления — человеку предъявляют расстраивающие его стимулы,

начиная с такой дозы, которую он способен вынести. В затоп­ лении и дозированном предъявлении нужно, чтобы человек на­ ходился в расстраивающей ситуации столько времени, сколько необходимо для исчезновения нежелательного ответа.

На теории социального научения основаны следующие ме­ тоды.

Моделирование означает просто показ того, как что-то делать. (Обратите внимание на упомянутые выше особенности для более эффективного моделирования.) Моделирование — ключевая особенность тренинга социальных навыков. Напри­ мер, член группы, умеющий уверенно использовать телефон для поиска работы, демонстрирует свои навыки в ролевой игре. Идентифицируются характерные особенности этого навыка, затем участники группы, имеющие трудности с этим, в свою очередь практикуют навык в ролевой игре. Они получают об­ ратную связь и подкрепление и моделируют и практикуются до тех пор, пока не овладевают навыком. Моделирование очень ценно почти в любой программе, например обучении матери, как давать указания своему ребенку, как играть с маленьким ребенком или даже как игнорировать.

Теперь несколько общих подходов, являющихся хорошо установившимися пакетами процедур.

Тренинг социальных навыков. Как указано выше, главным элементом тренинга социальных навыков являются моделиро­ вание и формирование. Человеку дают объяснение и демонстри­ руют соответствующее поведение, затем он пробует и получает обратную связь и подкрепление, а затем продолжает практику. В различной степени внимание может также уделяться когни­ тивным элементам — обучению социальным правилам, провер­ ке и изменению неконструктивного внутреннего диалога и т. д.

Коммуникативный тренинг является вариантом тренинга социальных навыков, направленным на работу с проблемами в семье. Некоторые программы работают с определенным ви­ дом из большого набора потенциальных ошибок общения, таких как перебивания, недостаток признания чувств других людей, болтовня; другие обучают более широким областям, таким как выражение положительных и отрицательных чувств или требований.

Тренинг разрешения проблем обучает серии шагов по на­ правлению к решению проблемы или принятию решения —