Вопросы для размышления

Что, по Вашему мнению, важнее в деятельности школы – условия обучения или его результат?

На основании чего, по Вашему мнению, определяет школа цели своей деятельности?

Кто сегодня, по Вашему мнению, определяет содержание школьного образования и где оно определено?

Какова сегодня, по Вашему мнению, роль школы в образовании человека? Изменилась ли эта роль за последние годы по сравнению с серединой XX века? Если изменилась, то почему?

Какова роль учителя в обучении? Может ли, по Вашему мнению, прекрасный учитель как «один в поле воин» обеспечить сегодня хорошее образование?

Должен ли, по Вашему мнению, учитель знать о целях школьного образования? В какой момент урока они ему нужны?

Определяет ли, по Вашему мнению, материально-техническое обеспечение школы уровень её образовательной деятельности? Если – да, то в какой мере, а если – нет, то почему?

1.4. Качество школьного образования

Вызванный концептуальными документами об образовании интерес к качеству образования (как уровня, процесса, деятельности, института и товара) проявился в появлении большого числа исследований категории качества, сопровождающих многие попытки практического использования этой категории.

Широкое использование понятия «качество образования» требует соответствующего развития и доопределения категории «качество» и связанных с ней понятий. Это означает, что анализ философской категории «качество» и связанных с ней понятий должен быть продолжен и дополнен для того, чтобы обеспечить адекватное применение этой категории в методологическом аспекте.

Полное исследование категории «качество» провел Гегель, развив аристотелевское учение о качестве с помощью понятий «количество», «граница», «определенность», «свойство», «мера» и др. Как и Аристотель, Гегель утверждает примат качества перед количеством. Определенность он считает первым – внутренним, моментом, а свойство – вторым, внешним, моментом. Свойство по Гегелю есть «определенное соотношение с другими». Он впервые сформулировал закон перехода количества в качество, использовал понятие меры во взаимосвязи качества и количества. Гегель сказал «Все вещи имеют свою меру, то есть количественную определенность, и для них безразлично, будут ли они более или менее велики; но вместе с тем это безразличие также имеет свой предел, при нарушении которого … вещи перестают быть тем, чем они были». Таким образом «мера» предстает как граница количественных изменений, которая отделяет одно качество от другого, объединяя тем самым качественную и количественную определенность объекта или явления. Качество по Гегелю не может быть хуже или лучше. Отсутствует понятие нормы, как значения меры, то есть количественной определенности, связывающей качество и количество, есть лишь предел, являющийся границей развития качества.

Маркс внес в категорию качества понятие о трех родах качества, в том числе – «неприродных»: функциональном и системном (социальном). Последние тесно связаны с социализацией и обусловленной ею аксиологизацией качества в обществе. Среди определений качества появляется такое, как «мера удовлетворения потребностей» или социально определенная «норма». Системно-социальное качество выходит на первый план, если речь идет о процессе и результате образования.

Анализируя современные трактовки понятия «свойство», Ивлиева И.А., Панасюк В.П., Чернышева Е.К. [18] приходят к выводу о том, что оно рассматривается сегодня в двух аспектах: либо как составляющая качества, либо как проявление качества объекта (явления) во взаимодействии с окружающей средой. Однако эти аспекты не противоречивы. Каждая составляющая сложной структуры качества (ей можно подобрать и другое обозначение, например – подкачество, субкачество и т.п.) проявляется в определенном взаимодействии объекта с внешней средой или частей объекта между собой.

Важно, что ни один предмет или явление не могут обладать исключительно качественной либо количественной определенностью. В связи с этим представляется неоправданным широко распространенное в педагогике и декларируемое многими исследователями представление о принципиальной невозможности использования количественных критериев при анализе социально-педагогических явлений. Сложность применения количественных критериев и методов здесь заключается в невозможности из-за недостаточности научной проработки «снять качество» и вскрыть количественную сторону объекта (процесса, явления).

Раскрытием многогранного содержания категории качества применительно к образованию в последние годы много занимался известный исследователь качества А.И. Субетто. В соответствии с широким пониманием образования как процесса формирования личности А.И.Субетто [40] сформулировал принцип изоморфности качества человека и качества образования, поскольку качество образования переходит в качество человека и «отпечатывается» в нем. Этот принцип приобретает для российского образования особое значение в связи с тем, что цели образования декларируются сегодня концептуальными документами на основе требований к личности. Требования к человеку при этом являются исходным материалом для формирования понятия «качество образования».

Выделяются внутреннее и внешнее качества человека. Внутреннее качество человека, его потенциал, трансформируется во внешнее качество в процессе его деятельности при востребованности его знаний, умений. Ядром качества человека является качество его интеллекта, включающее в себя культурную и знаниево-деятельностнуюсоставляющие.

Б.К. Коломиец, развивая взгляды А.И. Субетто, отмечает [21] такие особенности характеристики качества образования как: многоаспектность и многогранность, многоуровневость, многосубъектность, многокритериальность, полихронность, неопределённость, инвариантность и вариативность.

Перечисленные грани качества образования являются инвариантным объективным проявлением сложности категории «качество образования». Любое педагогическое исследование сопровождается поиском компромиссного определения качества с учетом объективных (многоаспектности и многокритериальности, полихронности) и субъективных (в связи с множеством субъектов) характеристик. Последние должны учитываться, например, при формировании образовательных программ или разработке систем управления качеством образования. Качество образования является результирующей интегральной функцией всех перечисленных факторов. В каждом конкретном случае реализация компромисса осуществляется по-разному. Это важно учитывать при практическом использовании понятия «качество образования».

На государственном уровне качество образования сегодня – это соответствие (адекватность) принятым образовательной доктрине, социальным требованиям и нормам (стандартам). На эмпирическом уровне понятие качество отражает (в смысле системного качества по К. Марксу) меру пригодности объекта, явления. В педагогике, особенно – в последнее время, это понятие (и соответствующая категория) все шире применяется при рассмотрении различных аспектов педагогической деятельности.

Рассматривая единую систему образования, Б.С. Гершунский [10] исследует качество как результат действия системы, заключающийся в присвоении потребителями: государством, обществом, личностью и др., ценностей, возникающих в процессе образовательной деятельности. Такая – безусловно правильная, позиция позволяет выявить и рассмотреть «внешнее качество» образования, но, в то же время, не способствует анализу свойств, проявляющихся при взаимодействии частей образовательной системы в ходе образовательного процесса.

Необходимость оценки не только конечных – обычно весьма отдаленных, но и текущих, повседневных результатов вызвала появление другого направления, представленного в работах М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера и др. Знания (а также умения и навыки) рассматриваются как элементы системы – содержания образования. Кроме знаний в эту систему входят опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственное отношение к действительности.

И.Я. Лернер констатирует наличие внутренних связей между элементами этой системы, благодаря которым меняется качество знаний. Он предлагает структурированное качество знаний, включающее такие свойства, как: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, развернутость, систематичность и т.д., всего 12 элементов. Эта система учитывает внешние – по отношению к содержанию образования, и внутренние – между отдельными видами, связи знаний.

Нетрудно заметить, что реализация оценки качества подобной системы практически не формализуется. Трудно представить себе подробное методическое описание процедуры подобной оценки. Наиболее вероятным способом проведения такой оценки является экспертный – трудоемкий, дорогостоящий, малоэффективный.

Типичным примером подхода педагогов к проблеме качества образования может служить труд С.Е.Шишова и В.А.Кальней «Школа: мониторинг качества образования» [41], в котором предпринята попытка на системном уровне раскрыть сущность понятия «качество образовательного процесса». Авторы считают качеством «степень удовлетворения ожиданий различных участников процесса образования предоставляемыми образовательным учреждением образовательными услугами» или «степень достижения поставленных в образовании целей», а мониторинг качества образования по их мнению – это оценка результатов деятельности учреждения: психолого-педагогических (учебные достижения учащихся) и функциональных (методы и организация процесса обучения).

В данном случае под качеством образования понимается качество деятельности образовательного учреждения с точки зрения педагогов и «с учетом ожиданий» учащихся, родителей, работодателей и др. Качество здесь – не совокупность свойств, а значения мер свойств в сравнении с заданными «ожиданиями различных участников» или «поставленными в образовании целями».

Разрабатывая систему управления качеством образовательного процесса на уровне школы В.П. Панасюк [26] выделяет в этом качестве два компонента: процессуальный и результирующий. К процессуальному компоненту отнесены: административно-организационная структура школы, методическая и психолого-педагогическая подготовка учителей, образовательная программа, учебные планы и программы, материально-техническая база и т.п. Результирующий компонент представлен образованностью, разбитой автором на блоки: информационный, культурологический, ценностно-мотивационный, ресурсный.

Приведенные примеры обращения к категории «качество образования» наглядно демонстрируют, что каждый исследователь берет для практического использования только конечное, ограниченное подмножество из бесконечного множества составляющих качества образования. Очевидно, что, рассматривая «качество образования» с точки зрения государства, общества, работодателей, родителей, учащихся, педагогов и т.д., мы каждый раз будем получать разное «качество», то есть различные подмножества свойств образования.

При практическом анализе качества образования целесообразно определить такое ограниченное множество составляющих это качество свойств, которое в достаточной степени охватывает используемые аспекты понятия «образование» и позволяет удовлетворить основных участников и потребителей школьного образования. Это в первую очередь: степень сформированности компетенций, знаний, умений и навыков учащихся, уровень развития их личностных свойств, психологическую комфортность обучения.

Рассматривая качество школьного образования, в первую очередь обращаешь внимание на наиболее значимый и в то же время наименее охваченный теоретическим системным анализом элемент общеобразовательной системы – образовательный процесс в школе.

Взгляд современной отечественной педагогики на образовательный процесс хорошо сформулирован Н.В. Бордовской [6]. Сутью образовательного процесса называются «действия педагога, направленные на изменение другого человека», в которых наибольший интерес представляет «деятельность педагога и организация этой деятельности».

Эта деятельность должна быть эффективной, то есть обеспечивать достижение максимального результата при минимальных затратах. Результатом является, как было показано, формирование личности учащегося – повышение уровня учебных достижений, развития мышления, самосознания учащихся, их способности к саморазвитию. Под «затратами» понимаются не только и не столько материальные затраты, сколько время, силы, психическое и физическое здоровье, которые расходует ученик на достижение результата. Поэтому наравне с качеством результата большое значение приобретает также качество условий образовательного процесса.

Можно отметить те свойства образовательного процесса и его участников, которые достаточно полно определяют его качество с точки зрения основных его потребителей и участников.

В части результатов образовательного процесса это, прежде всего, уровень учебных достижений, отражающий сформированные у учеников способности и психические функции. Очевидно, что имеется в виду объективная оценка учебных достижений, например – посредством тестирования по основным предметам: русскому языку, чтению, математике, природоведению, физике, химии, биологии, географии, истории, иностранным языкам, литературе.

Психологические условия образовательного процесса характеризуются субъективной оценкой условий образования основными участниками образовательного процесса. При этом оцениваются: усилия, затраченные на получение результатов, мотивы получения результатов, степень удовлетворенности ими, потребности, ожидания, настроения. Они отражают также качество воспитания – некоторых, существенных с точки зрения основных целей образования, характеристик интеллектуального, социально-нравственного и общекультурного развития учеников как результат образовательного процесса.

Уровень развития мышления учащихся является одним из условий образовательного процесса, отражающим сформированные психические функции. Этот уровень можно назвать образовательным потенциалом учащегося, так как он определяет способность к обучению. В известной степени, если школа играет достаточную роль в развитии учащегося, изменение этого уровня может быть отнесено к результатам образовательного процесса,.

То же относится и к мотивации обучения, отражающей развитие личности учащегося в процессе образования. С одной стороны мотивация относится к условиям образовательного процесса и существенно влияет на его ход, а с другой – ее характер и изменение отражают развитие личности в результате этого процесса, так же, если школа играет достаточную роль в развитии учащегося.

В этой части составляющих качества образовательного процесса необходимо рассмотреть психологическую комфортность образовательного процесса, в первую очередь – для учащихся. В результате обучения и пребывания в школе у учащихся формируются отношения со сверстниками и учителями. Эти отношения в весьма малой степени соответствуют, по формулировке Г.П. Щедровицкого [42], системе «производства». Учащиеся школы только входят в круг «производственных» проблем. Школа для них в основном выполняет роль «клуба», где они общаются с учителями и между собой.

Низкая комфортность психологического климата школы отражается прежде всего на эмоциональной включенности учащегося в образовательный процесс и его психологической защищенности. У учеников проявляются сложность включения в жизнь школы, неблагоприятные взаимоотношения со сверстниками и учителями, страх проверки знаний и др.

В школьном коллективе функционирует коллектив учителей, психологический климат в котором оказывает заметное влияние на ход образовательного процесса в школе, хотя при классно-урочной системе учитель обычно остается с классом один. По мере совместного обучения и развития личности учеников в школе, особенно – в старших классах, образуются коллективы учеников. Сформированность этих коллективов и психологический климат в них в высокой степени влияют на образовательный процесс. Психологический климат в коллективах учеников и учителей школы является важной составляющей качества образовательного процесса.

На условия образовательного процесса существенное влияние оказывают также отношения обеих групп участников: учителей и учеников, прежде всего – в самом процессе. Если отношение ученика к учителю (школе) проявляется прежде всего в его оценке психологической комфортности пребывания и обучения в школе в части проблем с учителями, то отношение учителя к ученику при обучении в первую очередь сказывается на выставляемой им школьной оценке, его мнении о развитии ученика: его способностях к деятельности, развитии психических функций. В.М. Полонский, подчеркивая значимость обучающей, контролирующей и воспитывающей функций оценки знаний учителем, говорит одновременно о значительных расхождениях в оценке устных и письменных ответов, в требованиях к качеству знаний, в оценке значимости ошибок. К этому следует добавить и неизбежную при такой оценке разницу в отношении учителя к разным ученикам.

При анализе качества школьного образования в России традиционно большое значение придается содержанию, а также материальным и организационным условиям реализации образовательного процесса.

Цели, задачи и организационные условия школьного образования принято описывать в образовательной программе (или программах), реализуемых каждой школой. Цели реализуемых программ могут быть весьма различны из-за существенной дифференциации российских школ, однако качество образовательного процесса в любой школе определяется совокупностью образовательных программ и соответствием учебного плана, учебных программ, форм контроля достижений учащихся и т.д. целям и обязательным результатам реализации образовательных программ.

Так же очевидна необходимость соответствия реализуемым образовательным программам материальных условий образовательного процесса: наличие необходимого числа и качества помещений, оборудования, пособий, организационной и вычислительной техники. Эти условия могут, особенно – сегодня, заметно различаться в разных школах, но важно соответствие целей образовательного процесса в каждой школе имеющимся в ней материальным условиям.

Таким образом, качество школьного образования включает в себя в первую очередь такие компоненты как:

• уровень учебных достижений учащихся;

• уровень развития мышления учащихся;

• мотивацию к обучению;

• психологическую комфортность образовательного процесса;

• качество содержания используемых образовательных программ;

• качество реализации образовательных программ.