Вопросы для размышления

Было ли, по Вашему мнению, отечественное образование в XX веке лучшим в мире? Что Вы знаете о нём и образовании в других странах?

Отличались ли, по Вашему мнению, в XX веке отечественные школы друг от друга и, если отличались, то чем?

Кто, по Вашему мнению, должен оценивать школьное образование и почему?

Есть ли, по Вашему мнению, сегодня понятие о «стандарте школьного образования»? Можно ли проверить соблюдение этого стандарта в знакомой Вам школе?

Что, по Вашему мнению, означает «единое образовательное пространство»? Что обеспечивает его единство?

Помогает ли введение Единого государственного экзамена созданию «единого образовательного пространства»? Что в нем хорошо, а что – плохо?

Как Вы оцениваете идею введения разных уровней Единого государственного экзамена и, следовательно, общего образования?

На каких учащихся должна, по Вашему мнению, быть ориентирована система оценки школьного образования – на лучших или на худших?

1.3. Образовательная деятельность школы

С профессиональной точки зрения наибольший интерес представляет общее образование как институт или система, где осуществляется образовательный процесс. Рассмотрим структуру общеобразовательной системы.

В работе Жирова А.И., Мосина В.Г., Соломина В.П. «Создание, формирование и функционирование образовательных систем» [13] достаточно детально рассмотрены современные взгляды на построение общеобразовательных систем. Предлагаемая авторами структура системы состоит из двух подструктур: дидактической (включающей учащихся, а также цели и содержание образования) и технологической (включающей преподавателей, а также образовательный процесс и средства обучения). При этом считается, что внешние факторы: социальный заказ и состояние общества (культура, наука и т.п.), воздействуют лишь на дидактическую подсистему.

Авторы справедливо отмечают преимущество подобной структуры над перечнем компонентов системы В.П. Беспалько – возможность определения и анализа функциональных связей. Недостатком предлагаемой структуры, пожалуй, является предварительное выделение подструктур, не позволяющее детально анализировать достаточно тесное взаимодействие отдельных элементов разных подструктур.

Достаточно спорным представляется тезис о формировании на основе рассматриваемого исследования образовательной системы “с чистого листа”. Образование, особенно – общее, является одной из наиболее консервативных областей человеческой деятельности. Трудно представить себе возможность заметного массового создания принципиально новых общеобразовательных систем, например – в России. Не случайно речь чаще всего идет о реформировании, модернизации и т.п. действиях с образованием. Тем не менее, попытка описания процесса создания образовательной системы представляется весьма интересной.

С точки зрения структуры образовательную систему можно представить состоящей из целей образования, учащихся, преподавателей, и образовательного процесса, включающего в себя содержание образования, организационные формы, средства обучения и дидактические методы. Что касается отмеченного авторами присутствия в этом перечне материальных и нематериальных элементов, то следует помнить, что речь идет об образовательной деятельности, превращающей, согласно Г.П. Щедровицкому [42], предметные и «знаниевые» формы в человеческую деятельность. Человек при этом выступает как носитель «способностей», а предметные формы – как «овеществленные» знаниевые.

Цели образования для конкретной образовательной системы складываются из составляющих разного уровня. Самый общий и высокий уровень составляют общечеловеческие, общекультурные цели. Следующий уровень представлен целями, характерными в текущий момент времени для рассматриваемого типа систем (например – лицеев, гимназий). Наконец, низший уровень занимают цели конкретной образовательной системы, определяемые потребностями учащихся, местом расположения, контингентом преподавателей и т.п.

Цели образования определяются как внешними по отношению к образовательной системе факторами, так и свойствами ее элементов. Цели высшего уровня формулируются обычно в самом общем виде и остаются неизменными, пока сохраняется общественный строй и уровень развития. Достижение этих целей чаще всего не может быть подвергнуто текущей проверке, они служат для формирования целей более низкого уровня.

Цели нижних уровней формируются на основании целей высшего уровня. Их перечень определяется целями высшего уровня, а конкретные формулировки – временем, местом расположения, состоянием образовательной системы. Они должны быть достаточно конкретны и допускать проверку степени их достижения.

Учащиеся в составе образовательной системы рассматриваются с точки зрения их участия в образовательном процессе – деятельности образовательной системы. В этом процессе используются свойства учащихся: способность к обучению, мотивация, исходный уровнь развития или образованности. Однако нельзя забывать и о других свойствах учащихся, влияющих на функциональные внутрисистемные связи: физическое и психическое здоровье, приращение образованности и общего развития и т.п.

Преподаватели являются наиболее сложным с точки зрения описания их свойств элементом образовательной системы. Согласно [13] преподаватель – это человек, контролирующий и определяющий функционирование образовательной системы. Однако при таком определении сложно выделить необходимую совокупность свойств преподавателя. Подобное определение скорее характерно для периода начала внедрения программированного обучения в середине XX века, когда возникла иллюзия о возможности скорой замены преподавателя программой для ЭВМ.

Если считать, как утверждает известный польский дидакт В. Оконь [25], что оптимальным способом образования является самообразование, при котором образовательный процесс протекает при высокой мотивации в наиболее подходящих к индивидуальным особенностям ученика условиях, то основная функция преподавателя – развитие у учащихся способностей к образовательной деятельности, то есть к самообразованию, и действия преподавателя призваны максимально восполнить неполноту способности к образовательной деятельности у учащихся. По мере обучения учащиеся должны все более приближаться к высшей форме образования – самообразованию, при котором уровень образованности, мотивация и способность к обучению обеспечивают оптимальные образовательный процесс и его результат.

Необходимо отметить, что, несмотря на все усилия ученых, развитие человека в процессе образования не имеет достаточно полного научного описания. Поэтому деятельность преподавателя в значительной степени является искусством. Методы и приемы деятельности преподавателя основаны чаще всего на результатах обобщения опыта, а не научном обосновании соответствия их тем или иным составляющим способности к обучению. В связи с этим возможность достаточно эффективного воздействия на свойства (качества) преподавателей представляется проблематичной.

Содержание образованияопределяется целями образования всех уровней. Это значит, что оно должно непрерывно меняться вместе с состоянием общества, уровнем его развития, состоянием образовательной системы и ее элементов. Важно отметить, что само понятие содержание образования, по крайней мере – применительно к общему образованию, не имеет сегодня общепринятого однозначного определения.

Современная отечественная педагогическая наука практически едина во взглядах на основные принципы формирования содержания образования: формирование научного мировоззрения для подготовки к будущей профессиональной деятельности и соответствие индивидуальным возможностям и потребностям учащихся.

С точки зрения школьного преподавателя по предмету содержание образования (скорее – обучения) представляет собой перечень разделов и тем предметов, а также тех «элементов»: знаний, умений, навыков и т.д., которыми должен овладеть ученик в результате обучения. Многие специалисты, занимающиеся формированием содержания образования, включают в содержание и программу обучения, а некоторые – те дидактические приемы и методы, с помощью которых рекомендуется проводить обучение. С точки зрения специалистов, занимающихся разработкой методики обучения по предметам в школе, формирование содержания может являться одним из компонентов формирования учебной программы или подготовки учебника.

В любом случае содержание образованиятесно связано: с одной стороны – сцелями образования, с другой – с возможностямипреподавателейреализовать его, а с третьей – с желанием и способностьюучащихсявоспринять его.

Интересен подход большинства специалистов к принципам формирования содержания образования. Почти все они, особенно – педагоги, придерживаются «предметного» принципа для содержания обучения. Что касается содержания воспитания как второй составляющей образования, то роль предметов здесь играют группы сходных правил или норм морали, достижений культуры и т.п. Содержание обучения по предмету часто предлагается формировать «с нуля», исходя из принципа внесения в программу содержания обучения объектов, явлений и методов деятельности из науки. Но во-первых – недостаточно определен перечень вносимых элементов, а во-вторых – сами методы внесения практически непереносимы из предмета в предмет.

Гораздо более перспективным представляется подход, основанный на модернизации и совершенствовании содержания уже существующих программ. Этот подход соответствует традициям общего образования, на протяжении длительных периодов времени сохраняющего стабильность содержания благодаря своему здоровому консерватизму.

Весьма существенным представляется вклад в исследование содержания образования исследователей, занимавшихся программированным обучением Б.Ф. Скиннера, Н.А. Кроудера, Т.Ф. Джилбберта, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Л.Н. Ланды, А.М. Матюшкина и др. Внедрение программированного обучения, начавшись в виде попытки описания процесса обучения “на языке ЭВМ”, трансформировалось в ходе работы и способствовало использованию в педагогике того, что сегодня называется информационными технологиями. В первую очередь эта работа коснулась содержания образования в части его структуризации.

Свойство соответствия содержания образования целям образования и возможностям образовательной системы оптимальным образом оценивается “поэлементно”, то есть для отдельных «учебных элементов» или их групп. Следовательно, для оценки качества образования желательно иметь структурированное по «учебным элементам» описание содержания образования.

Одним из первых этапов модернизации содержания образования сегодня могла бы стать предлагаемая Беспалько В.П. и Татуром Ю.Г. [4] формализация содержания образования – построение его «древовидной» структуры на основе «учебных элементов». Пока подобное описание содержания образования для большинства школьных предметов отсутствует.

В еще большей степени постепенность требуется при модернизации организационных формшкольного образования. Сохраняющаяся на протяжении веков классно-урочная система предметного обучения как основная форма организации образовательного процесса вряд ли может быть в течение короткого отрезка времени заменена в масштабах России на какую либо другую. В рамках этой системы производится планирование учебного процесса, работыпреподавателей, пребыванияучащихся в школе.

Такая организационная форма адекватна имеющемуся сегодня содержанию образования. При его изменении она, в случае необходимости, также может измениться. Широко используются и такие организационные формы, как домашняя и самостоятельная работа, практика, экскурсии и др. Их соотношение в образовательном процессе определяется нормативными документами, содержанием предметной области, возможностями и потребностями конкретной образовательной системы, преподавателей и учащихся.

Средства обученияопределяются уровнем развития общества, содержанием образования, возможностями учащихся и преподавателей по их использованию, организационными формами образовательного процесса. Часть их формируется и отбирается в соответствии с требованиями образовательного процесса и используемымипреподавателямидидактическими методами, другая часть подбираетсяучащимисяв рамках процесса самообразования, наконец, третья часть формируется вне школы из всевозможных источников.

Начиная с середины XXвека в мире происходит бурное развитие информационных технологий. Оно неизбежно сказалось на средствах обучения. Наиболее важной сегодня представляется появившаяся тогда возможность широкого использования визуальных средств и перехода от вербальных к визуальным приемам обучения.

Следует отметить, что увеличение количества и стоимости средств обучения зачастую не приводит к улучшению результата. Это может быть объяснено несоответствием средств обучения другим составляющим образовательного процесса и элементам образовательной системы. Несмотря на это, до сих пор уровень школы часто оценивается по числу используемых средств обучения.

С точки зрения возможности воздействия на выбор средств обучения наибольший интерес представляет та их часть, которая формируется преподавателями в рамках образовательной системы, ее соответствие уровню развития общества, содержанию и организационным формам образования.

Появившееся с развитием вычислительной техники представление о возможности замены преподавателя на «обучающую машину» сменилось пониманием необходимости интеграции новых технологий в процесс обучения. По мнению американского специалиста в области программированного обучения П. Кеннета-Комоски это относится ко «всему созданному людьми оборудованию, процессам и логическим технологиям, предназначенным для получения и восстановления результатов». В. Оконь [25] говорит о важности работы педагога по организации «дидактической среды», включающей средства обучения как один из элементов, для получения наилучшего результата.

Дидактические методыс точки зрения возможности управления их свойствами представляют собой практически не поддающуюся формализации и общей (единой) классификации массу всевозможных способов деятельности учителей и учащихся с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся. Принято выделять в этой деятельности три части: по образованию (обучению и воспитанию) учащихся, по организации взаимодействия элементов образовательной системы, по контролю хода образовательного процесса и управлению им. Почти ничем не ограниченный выбор преподавателем тех или иных дидактических методов осуществляется в зависимости от его профессиональной компетентности и степени «педагогических способностей» в соответствии с содержанием образования и контингентом учащихся.

На дидактические методы, как и на содержание образования, значительное влияние оказало программированное обучение. При этом для педагогики интересны не столько программы и алгоритмы, сколько появление понятия «дидактическая технология» и связанных с ним представлений о деятельности преподавателя. Развитие теории преподавания и учения в школе благодаря работам Д.Х. Блока, Б.С. Блума, Д.С. Брунера способствовало изменению взгляда на дидактическую деятельность учителя. Даже один из наиболее ярких сторонников внедрения новых технологий П. Кеннет-Комоски признал – учитель должен знать, что его определяющей функцией как воспитателя является подготовка среды к обучению, процесс воспитательной организации среды самого преподавания является техникой, благодаря которой повторяющиеся аспекты педагогического мастерства могут быть проанализированы и воспроизведены с точки зрения их эффективности.

Эффективность педагогического процесса может быть оценена по его результатам. Для проведения подобной оценки требуется иметь структурированную систему результатов образовательного процесса, построенную на основе структуры содержания образования. Кроме того, необходимо наличие развитой объективной диагностической системы.

Таким образом, ключевым звеном образовательной системы является образовательный процесс с его содержанием, условиями и участниками. Именно этот процесс, его качество определяют качество образования, в нем концентрируются все достоинства и недостатки школьного образования. В то же время именно образовательный процесс в школе обделен глубоким систематическим научным описанием. В первую очередь это объясняется особенностью развития педагогической науки, в том числе – в СССР и России.

Н.В. Бордовская [6] отмечает, что «первоначально к анализу и организации педагогического процесса подходили, руководствуясь идеей персонификации, используя опыт и деятельность конкретного педагога. Эту идею вытеснил принцип типизации и стандартизации». В качестве приоритетных задач исследователей образовательного процесса называются анализ свойств и качеств педагога, обучаемого, деятельности педагога, ее организации и т.д.

Г.П. Щедровицкий [42] обнаруживает причину неудач большинства инноваций в отечественной педагогике в исключительно психологическом подходе к построению её основ, что, по его мнению, определило её «ненаучность». Он считает оптимальным развитие педагогики на основе синтеза различных наук: социологии, логики, психологии и др., объединенных общими метаязыком и видением проблемы.

Человек рассматривается им как часть человечества – “место” в человечестве, занимаемое конкретным человеком (биологической особью – “биойдом”), а человечество – как совокупность “человеков”, взаимодействующих по определенным законам. В обществе действуют система “производства”, где человек занимает определенное место, выполняя производственные функции, и система “клуба”, где человек является индивидом, изолированной целостностью. Поскольку обе системы “наложены” друг на друга, “наложены” и свойства человека как “функции” и индивида.

Система образования призвана устранить “разрыв” между человеком (его способностями, возможностями) и требованиями общества. Она должна “создать в человеке” то, что не может появиться в процессе “практической деятельности”. Система образования даёт человеку знания, умения, навыки и набор общественных, эстетических, этических, нравственных, эмоциональных средств, позволяющие ему полноценно выполнять свои функции в обществе.

Указанный разрыв увеличивается с развитием человечества. Возрастает объём необходимых знаний, умений и навыков вследствие материально-технического развития, но растут и требования к воспитанию человека как индивида вследствие развития и усложнения системы отношений в “клубе”. Как следствие постоянно существует “разрыв” между возможностями системы образования и требованиями к ней. Этот разрыв является главной движущей силой развития системы образования.

Практически все попытки такого развития до сих пор были экстенсивными и постоянный рост объема содержания образования сдерживался чаще всего за счет основ знаний, что всякий раз приводило к снижению качества образования. Г.П. Щедровицкий предлагает развивать систему образования посредством “уплотнения” знаний и рационализации образовательного процесса.

Большая часть деятельности человека представляет собой создание предметных или знаниевых форм (копий) по образцу или эталону. Роль образования – обеспечить преодоление «разрыва» между образцом и копией, развив у «обучаемого» человека способность к деятельности. Иными словами, дидактическая деятельность носит «инверсный» характер, превращая предметные или знаниевые формы в деятельность «обучаемого» человека.

Г.П. Щедровицкий использует введенное Гегелем понятие “способность”, которое, несмотря на свою явную условность и относительно слабое, по его мнению, определение, прижилось и широко применяется в практике. Целью функционирования системы образования является развитие человека, результатом которого становится приращение у человека: самой деятельности, её составляющих, способностей к деятельности, нравственных свойств и т.д.

Исключительный интерес представляет проведенный Г.П. Щедровицким структурный анализ образования на основе “теории деятельности”, особенно в плане актуального сегодня вопроса о компетенциях, как результате образования. Образование рассматривается им как обучение деятельности. Заданная в качестве содержания образования некоторая «деятельность» усваивается в процессе образования в виде «способностей» и воспроизводится в виде «деятельности»-продукта. Если рассматривать непосредственно процесс образования, то возникающие при усвоении содержания способности являются результатом усвоения, а продукт – результатом применения способностей.

Рассматривая процесс образования и деятельность без учета психики, Г.П. Щедровицкий представляет деятельность состоящей из задачи, процесса и непосредственно связанных с процессом средств, объектов и продукта процесса. При этом средства, используемые для построения процесса, могут быть заданы извне при постановке задачи (низший уровень обучения – понимание, применение) или выбраны (или синтезированы) из известных ему самим обучаемым (более высокий уровень обучения – осмысление, переструктурирование, синтез) с использованием его «способностей». Результатом такого процесса является как определенный поставленной задачей продукт, так и новые, возникшие при деятельности по пострению процесса способности.

Процесс образования представлен им в виде последовательно реализуемых этапов. Способности обучаемого изменяются в результате выполнения каждого этапа. Это изменение зависит как от создаваемых извне условий, так и от совокупности накопленных к этому этапу способностей, являющихся частью используемых на этом этапе процесса средств. Изменение совокупности способностей обучаемого определяет его развитие.

В повседневной жизни понятие «развитие» обычно употребляется неспецифически – оно обозначает регулярное изменение состояния (свойств) объекта. Специфическое употребление этого понятия подразумевает полную обособленность (имманентность) развивающегося объекта, структурное усложнение его в процессе развития и обусловленность каждого последующего состояния предыдущим. Изменение свойств объекта при этом не является развитием, однако согласно Г.П. Щедровицкому понятие «развитие» может быть использовано при определении совокупности свойств объекта и исследовании изменения ее структуры.

Ученик, чье развитие мы хотим определить, представлен в образовательном процессе своей деятельностью, способностями к деятельности и психическими функциями. На каждом этапе образовательного процесса на основе результатов предыдущего этапа: деятельности, способностей, функций, условий этого этапа процесса и действий учителя ученик создает новые деятельность, способности, функции.

Однако перечисленные «элементы» ученика не создают имманентного объекта, так как ученик подвергается «внешнему воздействию – условиям образовательного процесса и действиям учителя. Но даже при добавлении условий процесса и действий учителя к перечисленным элементам объект не становится имманентным. Обособленность объекта можно обеспечить, включив в него знания о процессе изменения способностей и психических функций ученика с одной стороны и необходимой последовательности действий учителя – с другой.

Определенный таким образом объект представляет собой практически весь образовательный процесс. Следовательно, рассматривать следует не развитие отдельного ученика, а развитие ученика, учителя, условий как «элементов» или подсистем образовательного процесса. Неотъемлемой частью объекта является также информация о состоянии ученика – его способностях и психических функциях, и действиях учителя – «содержании образования».

Становится очевидным, что по Г.П. Щедровицкому развитие ученика на этапе образовательного процесса определяется не только содержанием и условиями реализации образовательного процесса, но и уровнем развития мышления (совокупностью способностей и функций), которым он обладал к рассматриваемому этапу. Г.П.Щедровицкий утверждает, что результатом каждого этапа обучения является возникновение новых способностей и психических функций, обусловленное производством обучаемым определенной деятельности в соответствии с содержанием обучения при определенных условиях: исходном уровне развития мышления, действиях учителя, использовании учебных средств, организационных условиях и т.п.

Выбор последовательности этапов обучения, от которого существенно зависит исходный уровень учебных достижений для каждого этапа, обычно задан нормативными документами и не может заметно варьироваться учителем или школой.

В противоположность этому необходимость и целесообразность применения тех или иных методик и дидактических приемов определяется самим учителем. Его работа в большинстве случаев не опирается на какие-либо научные основы и ее можно считать дидактическим искусством. В то же время действия учителя и условия образовательного процесса как элементы имманентного объекта также развиваются. Меняется совокупность используемых им приемов и методов, учебных пособий, последовательность изложения материала и т.п. Рассматривая действия учителя в рамках образовательного процесса, следует признать, что применение им тех или иных методик и приемов должно опираться на знания о процессе изменения способностей и психических функций.

В условиях действующей в России классно-урочной системы предметного обучения учитель в большинстве случаев в образовательном процессе имеет дело с группой учеников. Проводимый учителем в классе образовательный процесс имеет на каждом этапе для каждого ученика свой результат и свои условия. Каждый ученик обладает к началу этапа своими способностями и психическими функциями. Полученное им на этом этапе приращение способностей и функций определяется соответствием действий учителя и условий процесса особенностям именно этого ученика.

Способности и психические функции у совместно обучающихся одноклассников определяются не только школьным образовательным процессом, но и социальной средой, и могут существенно различаться. Задача учителя – организовать обучение класса таким образом, чтобы все ученики усвоили необходимые знания, приобрели требуемые навыки и умения, приобрели необходимое приращение способностей и психических функций. Речь идет именно обо всех учениках класса или их большинстве, а не группе лучших – дипломантов и победителей олимпиад и конкурсов.

Не останавливаясь подробно на развитии действий учителя и условий процесса, отметим, что важнейшую роль в них играет текущая информация о состоянии в образовательном процессе – способностях и психических функциях, класса и каждого ученика. Действия учителя и создаваемые им условия образовательного процесса обеспечивают наибольшее приращение способностей и психических функций учеников при адекватной реакции на полную и достоверную информацию о их состоянии.