Вопросы для размышления

Можно ли считать, что эмоциональная включенность в учебный процесс отражает отношение к учению? Почему?

Высокая тревожность по Филлипсу – хорошо это или плохо по Вашему мнению? О чём это говорит?

Можно ли, по Вашему мнению, пользоваться методикой школьной тревожности по Филлипсу применительно к отдельному учащемуся? Какие условия при этом необходимо соблюдать?

Отсутствие школьной тревожности по Филлипсу – является ли оно, по Вашему мнению, положительным для учащегося или класса признаком?

Какие действия, по Вашему мнению, может предпринять учитель, если выявлена низкая психологическая комфортность в целом или по какому-либо отдельному фактору?

Какие, по Вашему опыту, факторы сильнее всего влияют на психологический климат в старших классах школы? Почему?

Глава 3. Мониторинг качества образования в школе

3.1. Принципы организации мониторинга качества образования в школе

Мониторинг качества образования относится к социально-педагогическим массовым обследованиям. При массовых обследованиях ставятся цели изучения состояния системы в заданный момент времени (срезовые обследования) или тенденций изменения системы во времени (лонгитьюдные обследования).

В массовых обследованиях собирается количественная информация (осуществляются педагогические измерения) на определенной совокупности или выборке из генеральной совокупности, на основе анализа которой делаются выводы о состоянии всей генеральной совокупности.

В процессе срезовых обследований результатом измерений является обобщенная статистика, на основе которой описывается исследуемая система, делаются выводы о состоянии системы. В лонгитьюдных обследованиях проводится серия распределенных во времени измерений исследуемых объектов. Массовые обследования в образовании имеют своей целью:

• описание системы;

• установление взаимосвязи между отдельными переменными (факторами);

• исследование моделей взаимодействия факторов;

• сравнение образовательных систем на различных уровнях: муниципальном, региональном, национальном и международном.

Особенностью массовых обследований является установление взаимосвязи между переменными (факторами), действующими в уже существующих объектах исследования. И это накладывает определенные ограничения при проведении исследований в установлении связей между переменными (факторами).

Для изучения учебного процесса и его влияния на результаты обучения используется не срезовый, а лонгитьюдный (“продольный”) подход, т.к. срезовое исследование не позволяет вычленить влияние особенностей учебного процесса на результаты обучения. В лонгитьюдном исследовании учебные достижения школьников изучаются в течение определенного времени, обычно одного года с одновременным детальным изучением учебного процесса.

При планировании массовых сравнительных исследований особое внимание всегда уделяется организации и контролю за качеством его проведения. Для этого разрабатывается система показателей, при анализе которых будут получены ответы на все вопросы, поставленные в исследовании, определяются подходы к формированию выборки и сроки проведения исследования. При планировании исследования также определяется, как будут использоваться полученные данные.

Планирование исследования является начальным этапом, определяющим качество исследования на каждом последующем его этапе. Приведем основные вопросы, на которые необходимо ответить на этапе планирования исследования:

• Какова цель исследования?

• Обоснована ли концептуальная модель обследования? В чем ее суть?

• Является ли обследование срезовым или лонгитьюдным, или их сочетанием?

• Какова генеральная совокупность? Будет ли она стратифицироваться? Если да, то по каким показателям? Как формируется выборка исследования?

• Какой инструментарий будет использован?

• Какого содержание инструментария? Какие показатели и алгоритмы используются при разработке инструментария? Какова процедура разработки и апробации инструментария?

• График и сроки проведения обследования.

• Какие факторы анализируются в обследовании?

• Какова взаимосвязь между факторами, переменными и вопросами, поставленными в обследовании, а также инструментарием обследования?

• Какие методы будут использоваться для обработки результатов?

• Какие методы будут использоваться для интерпретации и представления результатов обследования?

Из представленного перечня становится очевидным, что разработка программы мониторинга требует решения комплекса теоретических, методологических и технологических вопросов.

Основой большинства международных мониторинговых исследований явилась концептуальная модель второго международного исследования по математическому образованию SIMS, созданная К.Трэверсом и А.Вестбэри. Эта модель известна как модель исследований Международной ассоциации по оценке учебных достижений IEA (International Association of Evaluation of Educational Achievements).

Образование в модели рассматривается на трех уровнях: планируемый уровень образования - социальный заказ школе, реализуемый уровень образования - реальный учебный процесс и достигнутый уровень образования – результаты обучения.

Модель раскрывает взаимосвязь элементов системы образования, которая представлена также тремя уровнями: система образования, школа-класс и ученик. На макроуровне образовательной системы (страна, область, район, где расположена школа) формируются официальные цели образования. Совокупность педагогических и методических идей, накопленных в обществе, отражается в программах, учебниках и методических пособиях. Все это рассматривается как планируемый уровень образования. На уровне школы и класса учитель реализует планируемое содержание образования в реальном учебном процессе. И наконец, мы получаем уровень образования, достигнутый учеником и представленный в виде его знаний, умений и отношений.

В качестве примера концептуальных и методологических подходов, используемых в сравнительных международных исследованиях, можно взять исследование TIMSS-1995. В нем учитывался разработанный Р. Шейвелсоном подход к анализу системы образования.

В соответствии с этим подходом при анализе системы образования рассматриваются три блока: вход системы (вложения в образование и исходные характеристики системы образования), процесс (учебный процесс и используемые программы и учебники, дифференциация обучения и др.) и выход системы (результаты обучения).

Модель исследования TIMSS разрабатывалась с учетом критики международных исследований за их направленность на ранжирование стран в соответствии с учебными достижениями учащихся. В модели TIMSS была сделана попытка отразить новые подходы к оценке учебных достижений школьников, уделив большее внимание объяснению полученных данных. Желание изучить большое число факторов привело к созданию достаточно сложной модели образовательной системы.

Окончательная концептуальная модель TIMSS «Модель образовательных возможностей TIMSS» достаточно компактна и образована четырьмя рядами показателей, которые характеризуют различные уровни образовательной системы (страну, школу, класс, ученика) и четырьмя колонками показателей, которые отвечают на вопросы: "Чему могут научиться школьники?", "Кто осуществляет обучение?", "Как организовано обучение?", "Чему научились школьники?". Эта модель предназначена для выделения основных факторов и установления их взаимосвязи на основе системного подхода.

В последние годы в России много делается для восстановления нарушенного в процессе модернизации единства образовательного пространства. В этих условиях особое значение приобретает вопрос о единстве подхода к оценке качества образования. Необходимость единства подхода к оценке объясняется особенностью современного этапа развития отечественного образования. Сегодня образование направлено на максимальное развитие личности учащегося, предоставление ему наилучших возможностей по реализации своего потенциала, индивидуализации образования посредством вариативности образовательных программ и образовательных маршрутов. Возможности общего образования при этом дополняются и расширяются учреждениями дошкольного, дополнительного и профессионального – среднего или начального, образования. Обеспечивая непрерывное образование детей (одновременно или поочередно), эти образовательные учреждения безусловно обладают общими чертами и, следовательно, оценка качества образования в них должна производиться с общих позиций.

Оценка качества образования для различных образовательных учреждений и их групп – в пределах муниципального округа, региона, федерации, должна быть сопоставимой. Индивидуализация образования вызывает у учащегося потребность периодически менять тип образовательного учреждения (школа, гимназия, лицей и т.д.) с целью максимально удовлетворить свои потребности в образовании определенного уровня, обеспечить наилучшие условия для образования. Безусловный рост территориальной мобильности населения влечет необходимость частого поиска для учащихся детей на новом месте образовательного учреждения (школы), эквивалентного прежнему. Учащиеся, их родители, общество, органы государственного и муниципального управления образованием должны ясно и в деталях понимать разницу в качестве образования, предоставляемого различными учреждениями и их группами в любом месте России. Очевидно, что давать сравнительную оценку общеобразовательные учреждения или их групп по территориальному и типологическому признакам можно только при условии сопоставимости оценок для любых учреждений или групп.

Сугубая неоднородность природных, климатических, демографических, экономических и пр. условий на территории России обуславливает существенные различия в уровне и условиях работы систем общего образования регионов и муниципальных округов. Оценка общего образования, проводимая в каждом регионе по своим, в большинстве – качественным, критериям и методам, если и отвечает в некоторой степени условию единства подхода (концептуально, а не «технологически»), то вряд ли может удовлетворить требованию сопоставимости. В сопоставимости оценок решающую роль играют и концептуальный аспект – единство подходов к оценке, и «технологический» – единство методов и критериев оценки.