Басов Н.ф. Соц.педагог

шегося в трудной жизненной ситуации, перед лицом ответствен­ ного выбора, в помощи тем, кто в ней нуждается; в-пятых, уте­ шительную (компенсаторную), позволяющую верующим найти смысл в жизни в ситуации кризиса, потерь родных и близких, в осознании ими сути своих проблем и нахождении путей их реше­ ния, в защите от мирских потрясений и неприятностей; в-шес­ тых, воспитательную.

Социализация осуществляется в процессе религиозного вое питания верующих, в ходе которого внушаются (индоктриниру ются) соответствующие определенной конфессии мироощущение нормы отношений и правила поведения.

В частности, православное воспитание базируется на следую щих принципах:

-принцип ненасилия, которое укладывается в заповедь «Не со­ вершай насилие над душой, не угашай духа!»;

-принцип своевременности, что означает: «Слова и дела Бо­ жий открываются людям по мере их способности воспринять их. Учение Христа не теория, а Благая весть. Педагогическое воздей ствие питается Евангельским духом, тяготеет не к заданной апри­ ори системе, а к системе реактивной, реагирующей на духовно состояние и уровень детей»1;

-принцип единства влияний как дополнение, как понимание того, что не всегда возможно уберечь человека от нежелательных влияний, но неприменно можно их учитывать и, по возможно­ сти, смягчать, исправлять;

-принцип личностности, т. е. неподавление личностного нача­ ла в человеке, непрепятствование на личностном его пути к Богу;

-принцип антропологичности как уважение к человеку, к его достоинству; сочетание интуитивного чувствования с церковным, святоотеческим и научным знанием верующего; как умение по­ нимать, что происходит в нем и с ним;

-принцип неусыпного бдения и трезвения как неустанного вни­ мания, непрерывности воспитания, постоянного участия в жиз­ ни ребенка;

-принцип ответственности, который требует от воспитате­ лей осознанности собственных действий, ненавязывания учени­ кам своих идеалов, образов и мечтаний, так как человек свободен

иимеет право на собственный путь к Богу;

-принцип любви, т.е. способность и готовность видеть челове­ ка в будущем, ощущать образ «грядущего во имя Господне», пи­ тать чувства, поддерживать способность к состраданию и мило­ сердию;

-принцип смирения — понимания, что истинным детоводителем является Господь, мы же не должны мешать Его действию.

1 Сурова Л. В. Православная школа сегодня. — М., 1996. — С. 18.

Главным средством православного воспитания считается сло­ во, методом — диалог-призывание, диалог-свидетельство, пу­ тем — перевод высоких понятий христианского откровения на язык, доступный современникам1.

Основой религиозной социализации является процесс глубин­ ного воспитания, результатом которого становится духовный опыт личности, обретение внутренней системы ценностей, привержен­ ность и любовь к истине.

Религиозное воспитание сегодня осуществляется не только в семье верующих, но и в воскресной школе, которая имеет свои отличительные черты. Главная из них состоит в том, что это шко­ ла для всех: для дошкольников, подростков, молодежи и людей зрелого возраста.

Кроме того, воскресная школа призвана решать три педагоги­ ческие задачи: а) подвести человека к осмыслению понятий (Бог, мироздание, жизнь), показать за видимым миром невидимое Бо­ жественное; б) познакомить человека с его назначением, его ис­ тинным призванием, научить делать добрые дела; в) подготовить к таинствам молитвенной жизни, к осмыслению опыта общения с Богом.

Религиозное воспитание осуществляется различными агента­ ми социализации: священнослужителями, верующими, препода­ вателями конфессиональных учебных заведений, детскими и юно­ шескими объединениями, действующими при религиозных орга­ низациях или под их патронажем (скауты), средствами массовой коммуникации.

Таким образом, относительно социально контролируемая ре­ лигиозная социализация происходит в процессе религиозного вос­ питания в семье, воскресной школе или конфессиональном учеб­ ном заведении.

§ 5. Другие институты социализации, их характеристика

Еще одним исторически сложившимся специфическим соци­ альным институтом являются средства массовой коммуникации или информации (СМИ). С их помощью происходит передача ин­ формации, формируется мировоззрение большой разнородной, анонимной аудитории в соответствии с установками определен­ ной общественно-политической системы, регулируется обществен­ ное мнение.

Массовая коммуникация (от англ. communication — массовое со­ общение) — это систематическое распространение информа-

1 Сурова Л. В. Православная школа сегодня. — С. 18— 19.

ции (через печать, радио, телевидение, кино, звуко-, видеоза­ пись) с целью утверждения духовных ценностей общества и ока­ зания воздействия на оценки, мнения и поведение людей.

Массовая коммуникация — это опосредованное общение, т.е. такая его форма, при которой почти отсутствует личный контакт, непосредственное взаимодействие людей, постоянная и активная обратная связь, но при этом сохраняются такие элементы лично- ч го общения, как сопереживание, сочувствие (Куницина В.Н. и! др., 2002).

СМИ объединяют все современные каналы доведения инфор­ мации до широкой общественности (пресса, телевидение, радио, кино, компьютер). Они в кратчайшие сроки тиражируют, распро­ страняют информацию любого рода — пропагандистскую, про­ светительскую, развлекательную. Сегодня в мире практически нет людей, которые находились бы вне сферы их влияния.

Телевидение, пресса, радио оказывают мощное воздействие на обыденное массовое сознание. Стандартизованные, произведен­ ные массовым способом факты в конечном счете неизбежно при­ ведут к всемирной интеграции, всемирной идентичности, когда каждый житель планеты будет воспринимать себя и свою жизнь как неразрывную часть планетарной системы, в результате чего появится глобальная взаимозависимость, все станут мыслить в рамках одних и тех же глобальных категорий.

Потенциалы средств массовой коммуникации в формировании социальных ориентиров населения велики. С помощью методов воздействия на инстинктивно-эмоциональную сторону психики человека, например через метод создания событий, разрушается наличный стереотип людей и создается новый. Для этого исполь­ зуются также такие приемы и способы воздействия на массовое сознание, как: принципы «наклеивания ярлыков»; подрыв авто­ ритета через падение личности или идеи оскорбительной клич­ кой; принцип «рекомендаций»; включения в круг общественных, государственных деятелей популярных актеров, певцов, спортсме­ нов, которые своим авторитетом призваны убедить в ценности предлагаемой идеи; принцип «переноса» качеств известного объек­ та на качества малоизвестного объекта; принцип «простых людей» для идентификации интересов информатора, передаваемой им ин­ формации с интересами большинства населения страны; прин­ цип «подтасовки карт» — фальсификации действительности; прин­ цип «общего вагона» — стимулирование определенной реакции путем внушения о ее общепринятости («все так думают», «все так поступают») и др.

Таким образом, можно говорить о том, что через средства мас­ совой коммуникации возможны разного рода манипуляции с че­ ловеком, массовым сознанием людей, которые сказываются на результатах их социализации. В условиях перехода от одного уклада

184

жизни к другому, неопределенности ценностных ориентиров об­ щества такая деятельность СМИ может приводить к напряженно­ сти, росту конфликтов, увеличению девиантных форм поведения.

Влияние средств массовой коммуникации на стихийную соци­ ализацию человека, по мнению А. В.Мудрика (2002), определя­ ется несколькими обстоятельствами: во-первых, тем, что они вы­ полняют рекреативную роль, заполняя свободное время людей; во-вторых, играют релаксационную роль, становятся своеобраз­ ной компенсацией дефицитов межличностных контактов, отвле­ чением при возникновении осложнений в общении с окружаю­ щими; в-третьих, тем, что они представляют собой систему не­ формального образования, просвещения различных слоев насе­ ления; в-четвертых, СМИ влияют на социальные нормы, форми­ руют ценностные ориентации людей, т. е. выполняют ценностноориентирующую функцию; в-пятых, становятся ареной для само­ реализации человека, создают условия для развития, обогащения представлений, словарного запаса, расширения кругозора.

Рассматривая социально-педагогические возможности СМИ, Л.В.Мардахаев (2002) выделяет такие их основные функции:

функция общественно-политического воздействия — решение определенных политических задач;

функция воспитания — формирование идеологии, духовных цен­ ностей, патриотизма и пр.

информационная (от лат information — разъяснение) функция —

осведомление о чем-либо, сбор, обработка, распространение и хранение информации;

функция обучения и просвещения — передача определенных зна­ ний профессионально-заинтересованной аудитории, расширение кругозора;

художественно-репродуктивная функция — трансформирование произведений искусства, сохранившего свои существенные социо­ культурные признаки;

художественно-продуктивная функция — распространение про­ изведений особой разновидности искусства, включающей рек­ ламу, телешоу, радиодраму, телефильмы и прочее, при этом ин­ формация доставляется на дом в оригинале;

функция развлечения — заполнение досуга приятным отдыхом, развлечением (юмор, музыка, кино и т.д.).

Следовательно, становясь все более массовыми, СМИ все ак­ тивнее влияют на жизнь человека, его интересы и предпочтения, на формирующуюся у него картину мира и при этом все меньше контролируются воспитателями.

Для более осмысленного и планомерного использования по­ тенциалов СМИ в деле социализации, развития позитивной ду­ ховно-нравственной ориентации необходимо в ходе социального воспитания готовить человека к взаимодействию со СМИ, к кри-

185

тическому восприятию той информации, которая ими трансли руется. Эта функция возлагается на медиаобразование — направле ние в педагогике, которое призвано не только изучать закономер ности воздействия СМИ на массовое сознание, сознание отдель ного человека, но и готовить новое поколение к жизни в совре­ менном информационном пространстве, к восприятию различ­ ной информации, ее пониманию, интерпретации.

Другим институтом социализации подрастающих поколени являются детские и юношеские общественные объединения и орга низации, в рамках которых ребенок приобретает опыт жизнедея­ тельности в сообществе на основе демократических норм.

Под детским общественным объединением понимается обще­ ственное формирование, в котором самостоятельно или вместе со взрослыми добровольно объединяются несовершеннолетние граждане для совместной деятельности, удовлетворяющей их со­ циальные потребности и интересы (Титова Е.В., 1996).

Такое объединение создается по инициативе и на основе сво­ бодного волеизъявления детей и взрослых и не является непо­ средственным структурным подразделением государственного уч­ реждения, осуществляет социально-творческую деятельность; не ставит своей целью получение прибыли и распределение ее меж­ ду членами объединения. Таким образом, детское общественное объединение представляет собой добровольное, самоуправляемое, некоммерческое формирование детей в возрасте до 18 лет и взрос­ лых, которые взаимодействуют с ними.

Детское общественное объединение призвано решать такие за­ дачи, как включение детей и подростков в социальную жизнь на посильном для них уровне; адаптация к социальной среде, удов­ летворение их социальных потребностей; разумная организация досуга; создание условий для самовоспитания, самообразования, I самореализации, проявления своей гражданской позиции (Кир-1 пичник А.Г., 1998).

Детские организации — это особые социальные группы детей и | взрослых, совместно реализующих конкретную цель, имеющих четкую организационную структуру, способствующие личностной ориентации ребенка (Литвак Р.А., 1995). Они ориентированы на то, чтобы формировать у детей, подростков культуру демократи­ ческих отношений, защищать их права и интересы в школе и об­ ществе; готовить к новым социальным и экономическим отноше­ ниям, развивать индивидуальные способности личности, решать' проблемы организации досуга.

А. В.Волохов и М. И. Рожков (1996) выделяют следующие осо­ бенности социализации личности ребенка в детской организации.

1. Относительная независимость от государственных социальных институтов позволяет прогностически ориентировать детей на ха­ рактер их социальных отношений в будущем.

186

2.Добровольный характер включения детей в социальные от­ ношения позволяет осуществлять социализацию с учетом их ин­ тересов и потребностей, опираясь на индивидуальные качества личности.

3.Усвоение социального опыта в них может осуществляться детьми избирательно, с учетом отношений к оценкам взрослых, опосредованных их отношением к этим взрослым. Эти авторы формулируют также основополагающие принципы социализации детей в подобных организациях:

а) принцип гармонизации общечеловеческих и реальных со­ циальных ценностей в организации жизнедеятельности детей;

б) принципы самореализации детей в детской организации; в) принцип включенности детей и подростков в реальные со­

циально значимые отношения; г) принципы взаимосвязи педагогического управления и дет­

ского самоуправления.

Таким образом, включение ребенка в различные социальные отношения, в созидательную деятельность, в коллективное взаи­ модействие способствует социальному воспитанию и социализа­ ции личности.

В соответствии с этим социализация личности в детском об­ щественном объединении, организации предполагает следующие компоненты: познавательный, который предусматривает освое­ ние подростком социальных норм, приобретение доступных воз­ расту необходимых знаний о социальной реальности и характере социальных отношений; ценностно-ориентационный, который обеспечивает регуляцию поведения личности с позиции опреде­ ленных социальных норм, оценку собственного поведения, по­ нимание социального смысла совместной деятельности; деятельностный, базирующийся на личной активности, субъективной позиции.

Выделяются воспитательно-социализирующие функции детских объединений и организаций:

развивающая — обеспечение гражданского, нравственного ста­ новления личности ребенка, развития его умений взаимодейство­ вать с людьми, выдвигать и достигать общественно значимые цели; ориентационная — обеспечение условий для ориентации детей и подростков в системе социальных, нравственных и политичес­

ких ценностей; компенсаторная — создание условий для реализации потребно­

стей, интересов, актуализации возможностей ребенка, для устра­ нения дефицита общения и соучастия (Иващенко Г. М., Кульпединова М.Е., 1998).

Таким образом, детские общественные объединения и органи­ зации являются специфическим институтом социализации детей, подростков, молодежи, который создает условия для усвоения

187

ими комплекса социальных знаний, умений, навыков, необходи­ мых для личностного и социального самоопределения и реализа­ ции потребностей в самореализации, самовыражении, самоутвер­ ждении, самосознании.

Основные понятия

Институт, социальный институт, институт воспитания, семья как социальный институт, социальный потенциал семьи, т и п я семьи, школа как социальный институт, массовая коммуника­ ция, средства массовой коммуникации, религия как социальный институт, детское общественное объединение, детская обществен­ ная организация.

ДОКУМЕНТЫ И МАТЕРИАЛЫ

СЕМЬЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ

Семья есть первый, естественный и в то же время священный союз, в который человек вступает в силу необходимости...

Семья начинается с брака и в нем завязывается. Но человек начинает свою жизнь в такой семье, которую он сам не создавал: это семья, учрежденная его отцом и матерью, в которую он вхо­ дит одним рождением, задолго до того, как ему удается осознать самого себя и окружающий его мир. Он получает эту семью каг некий дар судьбы. Брак по самому существу своему возникает иг выбора и решения; а ребенку не приходится выбирать и решать, отец и мать образуют как бы ту предустановленную для него судь­ бу, которая выпадает ему на его жизненную долю, но эту судьб он не может ни отклонить, ни изменить,— ему остается тольк принять ее и нести всю жизнь. То, что выйдет из человека в его дальнейшей жизни, определяется в его детстве и притом самим этим детством; существуют, конечно, врожденные склонности и дары; но судьба этих склонностей и талантов — разовьются ли они в дальнейшем или поблекнут и если расцветут, то как имен­ но,— определяется в раннем детстве.

Вот почему семья является первичным лоном человеческой куль­ туры. Мы все слагаемся в этом лоне, со всеми нашими возможно­ стями, чувствами и хотениями, и каждый из нас остается в тече­ ние всей своей жизни духовным представителем своей отеческиматеринской семьи или как бы живым символом ее семейственное духа. Здесь пробуждаются и начинают развертываться дремлющи силы личной души, здесь ребенок научается любить (кого и как?),

188

верить (во что?) и жертвовать (чему и чем?); здесь слагаются пер­ вые основы его характера, здесь открываются в душе ребенка глав­ ные источники его будущего счастья и несчастья; здесь ребенок становится маленьким человеком, из которого впоследствии разо­ вьется великая личность или, может быть, низкий проходимец.

<...> Семья есть как бы живая «лаборатория» человеческих су­ деб, личных и народных, и притом каждого народа в отдельности и всех народов сообща; с тем отличием, однако, что в лаборато­ рии обычно знают, что делают, и действуют целесообразно, а в семье обычно не знают, что делают, и действуют как придется. Ибо семейная «лаборатория» возникает от природы, на иррацио­ нальных путях инстинкта, традиции и нужды; здесь люди не зада­ ются никакой определенной, творческой целью, а просто жи­ вут, удовлетворяют свои собственные потребности, изживают свои склонности и страсти и то удачно, то беспомощно несут послед­ ствия всего этого. Природа устроила так, что одно из самых ответ­ ственных и священных призваний человека — быть отцом и ма­ терью — делается для человека доступным просто при минималь­ ном телесном здоровье и половой зрелости, так что человеку до­ статочно этих двух условий для того, чтобы, не задумываясь, воз­ ложить на себя это призвание. <...> «А чтоб иметь детей — кому ума недоставало?!» (А.С.Грибоедов.) Вследствие этого утончен­ нейшее, благороднейшее и ответственнейшее искусство на зем­ ле — искусство воспитания детей — почти всегда недооценивает­ ся и продешевляется, к нему и доселе подходят так, как если бы оно было доступно всякому, кто способен физически рождать детей; как если бы существенным было именно зачатие и рожде­ ние, а остальное — именно воспитание — было бы совсем не существенно или могло бы делаться как-то так, «само собой». На самом же деле тут все обстоит совсем иначе. Окружающий нас мир людей таит в себе многое множество личных неудач, болез­ ненных явлений и трагических судеб, о которых знают только ду­ ховники, врачи и дозорливые художники; и все эти явления сво­ дятся в последнем счете к тому, что родители этих людей сумели их только родить и дать им жизнь, но открыть им пути к любви, к внутренней свободе, вере и совести, т. е. ко всему тому, что состав­ ляет источник духовного характера и истинного счастья, не суме­ ли; родители по плоти сумели дать своим детям кроме плотского существования только одни душевные раны, иногда даже сами не замечая того, как они возникали у детей и въедались в душу; но не сумели дать им духовного опыта, этого целительного источни­ ка для всех страданий души...

Бывают эпохи, когда эта небрежность, эта беспомощность, эта безответственность родителей начинают возрастать от поколе­ ния к поколению. Это как раз те эпохи, когда духовное начало начинает колебаться в душах, слабеть и как бы исчезать; это эпо-

189

'

хи распространяющегося и крепнущего безбожия и привержен' ности к материальному, эпохи бессовестности, бесчестия, карье ризма и цинизма. В такие эпохи священное естество семьи не на ходит себе больше признания и почета в человеческих сердцах, им не дорожат, его не берегут, его не строят. Тогда в отношения" между родителями и детьми возникает некая «пропасть», кото рая, по-видимому, увеличивается от поколения к поколению. Оте

имать перестают понимать своих детей, а дети начинают жало ваться на «абсолютную отчужденность», водворившуюся в семье

ине понимая, откуда это берется, и забывая свои собственны детские жалобы, выросшие дети завязывают новые семейные ячей­ ки, в которых непонимание и отчуждение обнаруживаются с но­ вою и большею силою.

<...> Так, семья имеет призвание дать ребенку самое главное и существенное в его жизни.

<...> Семья оказывается как бы естественною школою христи­ анской любви, школою творческого самопожертвования, соци­ альных чувств и альтруистического образа мыслей В здоровой се­ мейной жизни душа человека с раннего детства обуздывается, смягчается, приучается относиться к ближним с почтительным и любовным вниманием.

<...> Семья призвана воспринимать, поддерживать и переда­ вать из поколения в поколение некую духовно-религиозную, нацио­ нальную и отечественную традицию. Из этой семейной традиции и благодаря ей возникла вся наша индоевропейская и христианская культура — культура священного очага семьи: с ее благоговейным почитанием предков; с ее идеей священной межи, огораживаю­ щей родовые могилы; с ее исторически слагающимися нацио­ нальными обычаями и обрядами. Это семья создала и выносила культуру национального чувства и патриотической верности. И самая идея «родины», лона моего рождения, и «отечества», земного гнезда моих отцов и предков,— возникла из недр семьи, как телесного и духовного единства. Семья есть для ребенка пер­ вое родное место на земле; сначала — место-жилище, источник тепла и питания, потом место осознанной любви и духовного по­ нимания. Семья есть для ребенка первое «мы», возникшее из люб­ ви и добровольного служения, где один стоит за всех, а все за одного. Она есть для него лоно естественной солидарности, где взаимная любовь превращает долг в радость и держит всегда от­ крытыми священные врата совести. Она есть для него школа вза­ имного доверия и совместного, организованного действования. Не ясно ли, что истинный гражданин и сын своей родины воспитывается именно в здоровой семье?

Далее, ребенок учится в семье верному восприятию авторите­ та. В лице естественного авторитета отца и матери он впервые встречается с идеею ранга и научается воспринимать высший ранг

190

другого лица, преклоняясь, но не унижаясь; и научается мирить­ ся с присущим ему самому низшим рангом, не впадая ни в за­ висть, ни в ненависть, ни в озлобление. Он научается извлекать из начала ранга и из начала авторитета всю их творческую и орга­ низационную силу, в то же время освобождая себя духовно от их возможного «гнета» посредством любви и уважения. Ибо только свободное признание чужого высшего ранга научает переносить свой низший ранг без унижения; и только любимый уважаемый авторитет не гнетет душу человека.

В здоровой христианской семье есть один-единственный отец и одна-единственная мать, которые совместно представляют еди­ ный — властвующий и организующий — авторитет в семейной жизни. В этой естественной и первобытной форме авторитетной власти ребенок впервые убеждается в том, что власть, насыщен­ ная любовью, является благостною силою и что порядок в обще­ ственной жизни предполагает наличность такой единой, органи­ зующей и повелевающей власти: он научается тому, что принцип патриархального единодержавия содержит в себе нечто целесооб­ разное и оздоровляющее; и, наконец, он начинает понимать, что авторитет духовно старшего человека совсем не призван подав­ лять или порабощать подчиненного, пренебрегать его внутренней свободой и ломать его характер, но что, наоборот, он призван

воспитывать человека к внутренней свободе.

Так, семья есть первая, естественная школа свободы: в ней ре­ бенок должен в первый, но не в последний раз в жизни найти верный путь к внутренней свободе; принять из любви и уважения к родителям все их приказы и запреты во всей их кажущейся су­ ровости, вменить себе в обязанность их соблюдение, добровольно подчиниться им и предоставить своим собственным воззрениям и убеждениям свободно и спокойно созревать в глубине души. Бла­ годаря этому семья становится как бы начальной школой для вос­ питания свободного и здорового правосознания.

Здоровая семья всегда была и всегда будет органическим един­ ством по крови, по духу и по имуществу. И это единое имущество является живым знаком кровного и духовного единства; ибо это имущество, в том виде, как оно есть, возникло именно из этого

кровного и духовного единения на пути труда, дисциплины и жертв.

Вот почему здоровая семья учит ребенка сразу целому ряду драго­ ценных умений. Ребенок научается пробивать себе в жизни дорогу при помощи собственной инициативы и в то же время — высоко ценить и соблюдать принцип социальной взаимопомощи; ибо семья, как целое, устраивает свою жизнь именно по частной, собствен­ ной инициативе, — она есть самостоятельное творческое един­ ство; а в своих собственных пределах семья есть настоящее вопло­ щение взаимопомощи и так называемой «социальности». Ребенок научается постепенно быть «частным» лицом, самостоятельной

191

индивидуальностью и в то же время ценить и беречь лоно семей ной любви и семейственной солидарности; он научается самосто ятелъности и верности — этим двум основным проявлениям ду ховного характера.

Само собой разумеется, что только здоровая семья может вер но разрешить все эти задачи. Семья, лишенная любви и духовно сти, где родители не имеют авторитета в глазах детей, где не единства ни в жизни, ни в труде, где нет наследственной тради ции, может дать ребенку очень мало или же не может дать ем ничего. Конечно, и в здоровой семье могут совершаться ошибки могут слагаться в том или ином отношении «пробелы», которы способны повести к общей или частичной неудаче. Идеала нет н земле... Однако с уверенностью можно сказать, что родители которые сумели приобщить своих детей к духовному опыту и вы звать в них процесс внутреннего самоосвобождения, будут всегд благословенны в сердцах детей... Ибо из этих двух основ выраста ет и личный характер, и прочное счастье человека, и обществен ное благополучие.

Ильин И. А. Семья и социализация лич ности // Хрестоматия. Педагогика рос сийского зарубежья / Сост. Е. Г. Осов ский, О.Е. Осовский. — М., 1996. С. 76-78, 85-86, 88.

СОЦИАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ШКОЛЫ

В практике современной российской школы, когда канула Лету идеология коммунистического воспитания и неосуществлен ная утопия всестороннего развития личности, у школьных педа гогов наступила растерянность: как в воспитании подрастающег поколения обойтись без школьного комсомола и пионерии?

Социальный, экономический и политический кризис обще ства отразился и на системе образования. Наряду с социологиче ским балластом из школьной жизни были выброшены и многи ценные завоевания советской школы. В сложившейся ситуаци общеобразовательная школа должна определить учебную, воспи тательную и социальную задачи, выдвинув на первый план сво социальные функции. Попытаемся их выделить.

Школа по-прежнему решает задачу выполнения Закона «О все общем образовании», но организация образования должна осуще ствляться в интересах детей и подростков.

Школа не снимает с себя ответственность за организацию вое питательной работы.

192

Приоритетной в деятельности школы является забота о детях, о каждом ребенке в отдельности, их настоящем и будущем.

Детское самоуправление должно стать неотъемлемой частью организации всей работы школы.

Основная социальная задача школы — воспитание Человека, Гражданина и осуществление права ребенка на образование

Школа — главный функционер программы «Дети России», по которой оказывается педагогическая и социальная помощь детям, нуждающимся в социальной защите.

Охарактеризуем подробнее направления социальной работы в школе, назовем ответственных за ее проведение.

Администрация школы, классные руководители, воспитатели групп продленного дня организуют выделение материальной помо­ щи, бесплатное питание в школе детям из малообеспеченных се­ мей. Классные руководители, воспитатели групп продленного дня изучают положение ребенка в семье, работают с трудными деть­ ми индивидуально.

Школьные психологи исследуют способности ребенка и его ин­ тересы, намечают пути его индивидуального развития, обуче­ ния и воспитания, оказывают психотерапевтическую и психоло­ гическую помощь, консультируют детей и родителей.

Служба здоровья проводит углубленные осмотры школьников, создает физкультурные группы, организует специальное питание для ослабленных детей и наблюдение за карантинными классами.

Руководит социальной работой в школе один из заместителей директора. Вопросы социальной работы с детьми и родителями обсуждаются на родительских конференциях и педагогических советах.

В школе, где нет освобожденного социального педагога, пере­ смотрены обязанности всех ее работников.

Так, администрация школы кроме решения традиционных во­ просов руководства педагогическим коллективом и осуществле­ ния Закона «О всеобщем образовании» организует воспитатель­ ную работу во внеучебное время, работу родительского комитета с семьями, где есть трудные дети.

Заместитель директора по воспитательной работе налаживает связь школы с внешкольными детскими учреждениями, различ­ ными просветительскими организациями, инспекцией по делам несовершеннолетних.

Заместитель директора по учебной работе организует работу кружков, секций, клубов, индивидуальную работу учителей с учениками, консультации для учеников по месту жительства, ра­ боту педагогов с трудными детьми и детьми, которые нуждаются в особом педагогическом внимании.

Учителя начальных классов и классные руководители, изучив семьи учеников микрорайона, выделяют тех ребят, которые нуждаются

жвшжишюию»

в социальной помощи, помогают семье в воспитании трудных детей.

Учителя-предметники, определив способности, уровень обучен­ ное™ и наклонности детей, организуют различные кружки и сек­ ции, готовят массовые мероприятия в школе, привлекая к их про­ ведению родителей и бывших учеников школы, приглашают в школу интересных людей.

Василъкова Ю. В. Методика и опыт ра­ боты социального педагога. — М., 2001. — С. 62-63.

ШКОЛА И СЦЕНАРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ

Социализация занимает разное место среди педагогически составляющих современного школьного образования. Наши совре менные школы можно разделить не только на престижные и обыч ные, на платные и бесплатные, на новаторские и отсталые. Он различаются между собой еще и тем сценарием социализации который реализуют в образовательном процессе. На эту сторон^ функционирования конкретной школы ее руководители и педа гоги, как правило, не обращают внимания, но именно этот «скры тый» план образовательного процесса определяет социальную го товность выпускников к жизни в обществе.

«Школа учебы». У истоков «школы учебы» стоял Я. А. Комен ский. Четыреста лет назад, когда он создал свою универсальна систему «учить всех всему», культура, наука, социальная и мате риальная жизнь глубочайшим образом отличались от современ ных. Естественно, и социализировать ребенка в таком социум надо было иначе, чем сейчас. Кроме того, стоит иметь в виду, чт Я. А. Коменский был не только философом и педагогом, но и яр ким общественным деятелем, священником, духовным настав ником протестантской общины чехов, которые испытывали на циональный и религиозный гнет со стороны германской империи Перед Я. А. Коменским стояла задача не просто обучить грамот всех детей общины, а сохранить национальную культуру и веру передать эти ценности молодому поколению.

На каких началах строится социализация в «школе учебы»? Авторитарность. Авторитарная власть была основой социаль

ной жизни в Европе XVII в., на ней покоилась вся деятельное" церкви, на этом механизме действовали хозяйственные отноше ния и жизнь семьи. Поэтому в «школе учебы» учитель — безгра ничный властелин жизни детей. «Учитель-Солнце» именовал ег Я. А. Коменский, подчеркивая в этом образе, с одной сторонь всеобъемлющую власть учителя над детьми (его внимание, реч

194

советы должны доходить до каждого ученика в классе, как лучи солнца доходят до каждой травинки и жучка), а с другой сторо­ ны — безграничную мудрость учителя, который становится для своих учеников главным источником знания. Эта принципиаль­ ная особенность «школы учебы» приводила к тому, что одной из важнейших ее проблем стала проблема дисциплины, порядка, под­ чинения власти учителя и администрации.

Учебный предмет как специально заданная картина мира. В «школе учебы» любой учебный предмет предлагается детям как упро­ щенная копия науки, представленная в виде правил, определе­ ний, формул, законов, отобранных имен, событий и дат. Учение в такой школе направлено на изучение этого специально орга­ низованного учебного содержания, а не на освоение закономер­ ностей жизни природы и общества, на постижение себя как лич­ ности.

Единообразие и стандартность режима, содержания, организа­ ции учебной работы в «школе учебы». Учебную деятельность учи­ тель строит в классно-урочной технологии фронтально, одновре­ менно со всеми детьми класса, поэтому необходимы единые для всех школ учебные планы и программы, единые учебники, рас­ писание уроков, звонков. Такая единообразная школа легко кон­ тролируется и направляется государственными властями, и в ней весьма удобно «внедрять» единые правила, нормы поведения, социальные и политические идеалы.

Модель «школы учебы» стала массовой в Европе и Северной Америке. Она успешно выполняла свои социализирующие функ­ ции и выпускала в качестве «продукта» послушных, исполнитель­ ных, аккуратных и выносливых работников без лишней инициати­ вы и активности. Их индивидуальность всячески подавлялась, а знания, которые они усвоили из книг или со слов учителя, почти не имели отношения к действительности. Критика массовой шко­ лы, живущей по сценарию «школы учебы», началась уже в конце XIX в. и активно развернулась в начале XX в. (достаточно вспомнить П. Ф. Каптерева, А. Н. Острогорского, С. И. Гессена, П. П. Блонского, Н.К.Крупскую, С.Т.Шацкого, Дж.Дьюи, С.Френе и др.). Но тем не менее «школа учебы» благополучно дожила до наших дней, исповедуя «знаниевую» парадигму и используя классно-урочную технологию.

Такая школа только учит: ее «продукт» — ученик, овладевший системой ЗУНов (знаний, умений и навыков). Учителя в «школе учебы» могут увлеченно проводить кружковую работу, ходить с детьми на экскурсии, устраивать праздники, но все это неизбеж­ но будет подчинено нуждам обучения (усвоения ЗУНов) и с ре­ альной жизнью детей никак не соотносится. Картина жизни взрос­ лого мира, которая предлагается в учебном процессе (в материа­ лах текстов учебника, в сценариях внеурочных мероприятий),

195

излишне идеализируется, освобождается от противоречий и не­ существенных (по мнению педагогов) признаков. Не здесь ли, й! такой ложной, «стерильной» социализации, кроется одна из при­ чин отчуждения современных детей от жизни своих родителей, ослабление воспитательного примера отца и матери?

Задачи социализации детей в «школе учебы» целиком перекла­ дываются на воспитательные институты: семью, культурные и досуговые организации, неформальное общение на улице, на те­ левидение и книги. Как же совершенен должен быть внешколь­ ный социум, чтобы обеспечить ребенку настоящее взросление, а не приспособление к случайным обстоятельствам и сомнитель­ ным ценностям!

Школа — «золотая клетка». Платные и частные школы, осо­ бенно начальные, нередко больше всего озабочены тем, как стать непохожими на традиционную школу. Они тратят огромные силы и материальные средства на оформление интерьера (чтобы со­ здать образ школы — «дом радости», «дом сказки», «дом мечты»), оборудование бассейна, спортивных комплексов, игровых пло­ щадок, библиотеки. Для детей организуются многодневные заго­ родные и заграничные экскурсии, в учебное расписание включа­ ются занятия несколькими иностранными языками, экзотические предметы вроде икебаны, дзю-до, светского этикета, бальных танцев и др. Такие школы имеют возможность использовать в об­ разовательном процессе кроме учителей еще и психологов, лого­ педов, тьютеров, системных специалистов, консультантов-куль­ турологов, спортивных тренеров, врачей.

Нередко организаторы этого сценария всеми силами (и за до­ статочно «чувствительные» родительские деньги) стремятся со­ здать в школе атмосферу теплого, безопасного и счастливого дома как альтернативу страшному и опасному взрослому миру, осо­ бенно в большом городе. Психологически этот сценарий предпо­ лагает поддерживать у каждого ребенка (как правило, единствен­ ного в своей семье) чувство собственной исключительности, по­ зицию «центра Вселенной».

Часто именно в этих школах у учащихся начальных классов с трудом формируется важнейшая социальная роль — «социальная позиция школьника». Они слабо мотивированы на учение как на самостоятельную познавательную деятельность, не умеют стро­ ить и поддерживать деловое общение, часто отличаются неадек­ ватной (излишне завышенной или заниженной) самооценкой. Сценарий социализации в такой школе неизбежно заставляет де­ тей многократно и мучительно переживать столкновения само­ мнений своих «исключительностей», но не дает им опыта самоог­ раничения, сотрудничества, взаимопомощи. Неслучайно стати­ стика распространения наркомании и асоциального поведения в среде детей из состоятельных семей не может не тревожить.

196

Спрятать ребенка от жизни в «золотой клетке» невозможно. Отобранные в специальную школу по признаку материального состояния родителей дети теряют смысл не только своего образо­ вания, но и своей жизни. Уже в школьные годы они должны сто­ ять перед лицом определенных проблем, пытаться решать их в самой образовательной практике совместно с авторитетными взрослыми.

Интерактивная школа. Этот сценарий воплощается в школах, обращенных к прагматическим ценностям. В них, как правило, новая среда обучения, хорошо оснащенная технически: кабель­ ное телевидение, единая компьютерная сеть, доступный выход в Интернет, собственная база данных по определенным областям знаний.

Главная идея философии такой школы: владение компьютер­ ными технологиями — основной путь социализации в XXI в., без них адаптироваться в современном социуме невозможно. Детям открыто внушается, что деятельность в сфере информационных технологий — самая престижная и перспективная.

Этот сценарий — еще, может быть, малоосознаваемая попытка «вырастить» в школах граждан глобализирующегося общества. Уже сегодня глобализация рассматривается не только как процесс эко­ номической интеграции, не только как политический процесс формирования «однополярного мира». Глобализация проявляет себя и как унификация культурных стандартов, подтягивание основ на­ циональных традиций, потеря культурной самобытности.

Но один из парадоксов (а может быть, он закономерен) со­ временной социализации состоит в том, что люди, включенные с помощью компьютерной технологии в безграничное информаци­ онное пространство, обязательно оказываются перед выбором: потреблять информацию, которая проста, интересна, увлекатель­ на, но «зовет» двигаться по пути деградации человеческих ценно­ стей, или обращаться к ценностям подлинной культуры. А это потребует интеллектуальных усилий, творчества, самоопределе­ ния. В том, какой выбор сделает человек, получивший «компью­ терное образование», и проявится истинный уровень его социа­ лизированное™. Станет он предметом манипулирования полити­ ческих технологов, производителей массовых товаров и развлече­ ний или, владея информационными средствами, будет способен увидеть проблемы и противоречия современного мира и своей деятельностью внести вклад в культуру.

Нетрудно заметить, что этот сценарий практически исключает важнейшую составляющую в природе социализации — общение детей друг с другом, детей и взрослых. Остается только формали­ зованный маршрут социализации, но совершенно уходит воспи­ тание, без которого социализация не приведет детей к личност­ ному самоопределению, к рождению опыта многообразных взаи-

197

моотношений между людьми. Можно предположить, что в реали­ ях нашей страны этот сценарий будет предлагаться для детей из уже определившихся состоятельных семей.

«Школа разных маршрутов». Этот сценарий реализуют школы, которые заявляют о себе как прогрессивные, идущие по пути гу­ манизации образования, обращенные к развитию индивидуаль­ ности ребенка, использующие технологии дифференцированного подхода в обучении. Известно, что развитие ребенка всегда изна­ чально задано его генотипом и не укладывается ни в какие фор­ мальные показатели, типичные для всех. Но задачи социальноэкономического прогресса в условиях современной информаци­ онной цивилизации диктуют необходимость раннего выявления талантливых людей, потенциальных лидеров и организаторов, имеющих специальные способности и одаренность. Дети, по раз­ ным причинам отстающие в развитии, требуют иного темпа обу­ чения, иного содержания и форм учебной работы, и, значит, неизбежна селекция.

«Школа разных маршрутов», если внимательно приглядеться, предлагает не очень гуманистическую по своей сути социализа­ цию детей. «Управлять» развитием педагоги в такой школе могут только разделив учащихся на группы внутри класса (как правило, по уровню успеваемости), в параллели — на классы коррекции и «спрофилированные» на целенаправленную подготовку в опреде­ ленный вуз.

Эти процессы в нашей школе проходят в условиях официаль­ ного торжества демократизации и гуманизации. В обычных муни­ ципальных школах дифференциация детей на «перспективных» и «изгоев» открыто не афишируется, но все, даже ученики на­ чальных классов, ее видят. Платные школы для состоятельных детей используют технологию развивающего обучения примени­ тельно ко всем учащимся, здесь просто по определению не мо­ жет быть изгоев. Но те и другие выстраивают дезориентирующую социализацию, которая проецирует будущих социальных аутсай­ деров.

В этом сценарии опять «выглядывают уши» глобализации. В со­ циокультурной жизни постиндустриального общества образова­ ние все больше ориентируется на формирование «элиты» (про­ фессионалов) и «низов» — массового обслуживающего персонала 1 в образовании, здравоохранении, сфере торговли, услуг, сбороч­ ного производства в промышленности.

«Школа социального опыта». Этот сценарий социализации еще только начинает складываться, многие учителя воспринимают его как стратегическую цель нашего образования, видя в нем черты 1 личностно ориентированного подхода. Но отдельные проявления | социализации по сценарию «школы социального опыта» уже ра­ ботают и без труда узнаваемы.

198

Такая школа видит свою цель не в формировании системы зна­ ний, умений и навыков, а в становлении готовности к самоопре­ делению в нравственной, интеллектуальной, коммуникативной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности, в развитии индивидуальности каждого ученика и воспитании его как субъек­ та социализации.

Эта школа тоже стремится создавать свою социокультурную среду, обогащать образ жизни детей. Но такой сценарий суще­ ственно отличается от прочих тем, что образование здесь органи­ зуется не по модели «изоляции от социума», а по модели «вклю­ чения в социум». Здесь обеспечивается простор разнообразной дет­ ской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь царит разновозрастное взаимодействие, а не традиционное ровесническое, занятия органично выходят за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

«Школа социального опыта» активно использует совместную творческую деятельность детей в таких формах, которые способ­ ствуют их сотрудничеству, — групповую исследовательскую рабо­ ту, театрализацию, ролевые игры, совместные поисковые проек­ ты. Здесь не дают созреть одному из самых болезненных состояний взросления, когда дети не доверяют миру взрослых, не ладят с миром ровесников в школе и обособляются от социума.

Этот сценарий нами был экспериментально проверен в иссле­ довании педагогических основ социализации младших школьни­ ков. Предметом нашего исследовательского интереса неслучайно являлась начальная школа.

Во-первых, начальную школу неправомерно рассматривать лишь как подготовительный, элементарный концентр базового об­ разования, как некую «школу грамотности». У нее свои значи­ тельные, и довольно специфичные, социализирующие и воспи­ тательные функции: в это время ребенок формирует образ своей личности, учится понимать самого себя, определяет свои возмож­ ности, строит новые отношения со сверстниками и взрослыми. От степени реализации таких важных функций зависит личностное становление ребенка в средней школе.

В о-в торых, следует преодолеть отношение к начальной школе как к некоему универсальному учебно-воспитательному учрежде­ нию, своего рода «повышенной ступени» детского сада. Это по­ зволит уйти от самонадеянной «школоцентричной» позиции и снисходительного отношения к связям с учреждениями дополни­ тельного образования и культуры, к деятельности добровольных общественных объединений младших школьников.

В-т р е т ь и х, начальная школа должна отказаться от своей из­ лишней сосредоточенности на подготовке к будущей жизни детей. Нужна иная педагогическая установка: эти дети живут здесь и сей­ час, поэтому уже сейчас их жизнь должна быть наполненна, ра-

достна и красива. Школа должна активно обратиться к социаль­ ному опыту детей, к миру детских ценностей и интересов, обога­ тить детскую жизнь культурными достижениями, внести в нее организованное начало.

Технологически сценарий этой модели социализации строится как система стратегического, тактического, содержательного, организационного, коммуникативного, личностно-позиционно- го и прогностического блоков.

Стратегический блок указывает на необходимость организовать образовательный процесс так, чтобы жизнь детей в рамках этого процесса была для них значима, интересна, имела бы личност­ ный смысл, удовлетворяла бы их потребности в общении, в твор­ честве, в самоутверждении. Необходимо не столько готовить де­ тей к требованиям школы, сколько саму школу приспособить к нуждам ребенка и специфике его социального становления. По­ этому важным организационным началом нашей эксперименталь­ ной системы было использование педагогических достижений воспитательной работы в режиме продленного дня.

По мнению многих педагогов-теоретиков и методистов, режим продленного дня, пресловутая «продленка», — это атрибут автори­ тарной советской школы, от которого гуманистическая практика образования должна отказаться. Но если современная школа обра­ щается к задачам социализации детей, то она неизбежно встанет перед проблемой поиска возможностей обеспечить каждому школь­ нику позицию участника разнообразной деятельности. Ей понадо­ бится более широкое временное и деятельностное пространство, иной ритм детской жизни, «не привязанный» только к урокам, многообразное общение детей и взрослых. При правильной орга­ низации это с успехом обеспечит система продленного дня.

Тактический блок предполагает два значимых условия:

1) во-первых, выбор как реализацию принципа самоопреде­ ления в различных моментах образовательного процесса: выбор родителями именно этой школы для своего ребенка, выбор пер­ вого учителя и воспитателя; выбор детьми в соответствии со сво­ ими интересами развивающих занятий в клубной части дня, вы­ бор вариантов учебных заданий, путей решения нравственных ситуаций; выбор школьного Совета как органа самоуправления школы, Совета клуба, «Совета дела» в рамках конкретной кол­ лективной творческой деятельности и др.;

2) во-вторых, привлечение в школу самобытных, талантливых людей, использование в образовательном процессе культурных и социально значимых возможностей региона, города, микрорайо­ на, традиций отдельных семей.

Содержательный блок предусматривает специальное интегри­ рование содержания обучения и воспитания на основе ценност­ ного отношения младших школьников к действительности: к при-

200

роде, к событиям и явлениям общественной жизни, к труду, к окружающим людям, к своей собственной личности. При таком построении содержания образовательного процесса в центре вни­ мания учителя и воспитателя оказывается переживание ребенка как способ существования его социального опыта, решение им учебных задач как жизненных проблем.

Организационный блок проецирует в качестве главных организа­ ционных форм: класс как «микросоциум», клуб, разновозраст­ ные временные объединения младших школьников с учащимися 5 —9-х классов для реализации «ключевых дел» в различные тема­ тические периоды.

Школьный класс для младшего школьника действительно «мик­ росоциум», вторая по значимости после семьи среда социальных отношений. Именно в масштабе этого микросоциума возможна его самореализация, самоутверждение, получение опыта обще­ ственной деятельности и ответственности.

Класс как учебная единица во главе с учителем органично транс­ формировался в свободную группу по интересам клубного типа под руководством воспитателя (на время прогулок, экскурсий, «часа книги») и организаторов развивающих занятий (английский язык, ритмика, детский театр, плавание, фигурное катание и др.). Есте­ ственными участниками образовательного процесса становились работники учреждений дополнительного образования, спортивные тренеры, библиотекари, сотрудники музеев. Они привлекались не в роли «приглашенных по случаю», а работали по расписанию од­ новременно с учителем и воспитателем данного класса.

День ребенка в школе при такой организации определялся мас­ сой ярких и новых впечатлений, постоянной сменой содержания деятельности и общения, «выходом» в разнообразные ситуации реальной жизни.

Коммуникативный блок отражает как главное условие духовную общность учащихся, педагогов, родителей, всех специалистов, включенных в различные ситуации организованного общения с детьми. Весьма значимым является и то обстоятельство, что ос­ новной учитель не воспринимается детьми как «хозяйка» класса или как «школьная мама». Главная забота учителя — реализация учебного плана, организация самостоятельной учебной деятель­ ности детей. Воспитатель класса не только курирует оздоровитель­ ные режимные моменты (утренняя зарядка, завтрак, обед, про­ цедуры закаливания для ослабленных детей), но и организует прогулки, сопровождает детей в музей, в бассейн, на каток, уча­ ствует в занятиях, проводимых специалистами по музыке, танцу, шахматам и др. У воспитателя и учителя совместная работа по психолого-педагогической диагностике детей, изучению индиви­ дуальных особенностей и возможностей школьников в учебной деятельности и в системе развивающих занятий.