Кавинкина И.Н. - Психолингвистика (2010)
.pdfГлава 21. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ В СОПОСТАВЛЕНИИ
С РЕЧЬЮ ВЗРОСЛЫХ
1. Связь познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности ребенка и взрослого.
2. Экспериментальные методы изучения детской речи в сопоставлении с речью взрослых. Речевые ошибки взрослых и детей.
1.Связь познавательных и речевых возможностей
âречевой деятельности ребенка и взрослого
Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснения закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.
Если человек, мысля, оперирует какими-то структурами УПК, то каковы единицы этого кода – конкретные образы действительности (данный цветок, данное лицо и пр.), обобщенные «следы образов» (цветок вообще, лицо любое) или же вербальные обозначения образов, хранящихся в нашей памяти? Конечно, сразу же точно ответить на эти вопросы было бы просто, если бы мы могли «заглянуть в мозг» и выяснить это. Но нам далеко еще до таких возможностей. Поэтому приходится ограничиваться некими косвенными данными – через наблюдения, рассуждения, эксперименты. Результаты самонаблюдений могут быть, как известно, самими разными: вполне достоверными, ошибочными, сомнительными.
Мы уже говорили о том, как дети воспринимают фразеологизмы. Вспомните как.
А как происходит в процессе развития языковой личности понимание идиом?
Ученые предположили, что понимание и использование идиомы становится замедленным, как бы двухступенчатым. А достаточно взрослый носитель языка достаточно точно понимает значение фразеологизмов.
Таким образом, мы понимаем язык (его единицы и их сочетания во всем их много- и разнообразии) только в том случае, если научились связывать языковые знаки с их предметными представлениями в образной памяти нашего мозга. Такое умение позволяет нам понять хотя бы поверхностный уровень стихотворных строф.
251
Рассмотрим эксперимент, задача которого – выяснить, играет ли язык, на котором мы говорим, какую-либо роль в процессах осмысления, различения и запоминания предметов изобразительного искусства. В опыте принимали участие две группы испытуемых: а) 20 студентов обоего пола; б) 20 профессиональных художников.
Испытуемым предъявлялся материал в виде репродукций художественных полотен, подобранных специально таким образом, чтобы исключить возможность вербального пересказа как опоры для различения, запоминания и описания увиденного. С этой целью испытуемым предъявлялись репродукции в нескольких сериях:
1. Мужские поясные портреты, однотипные по времени написания и по манере изображения (реализм).
2.Аналогичные женские портреты.
3.Натюрморты с изображением керамической и металлической посуды.
Каждая серия состояла из 10 репродукций и предъявлялась испытуемым на 15 секунд, после чего следовала серия ответов на вопросы:
Кто (что) изображено?
Были ли одинаковые изображения?
Попытайтесь пояснить, чем одно изображение отличалось от другого?
Отчеты испытуемых группы А (непрофессионалов) сводились
ктипичным ответам: «женские портреты», «портреты мужчин»; разная посуда – гончарная и из металла, цветы одни и те же – сирень; указать разницу затрудняюсь. Даже после изменения нескольких репродукций на новые, ответы оставались такими же. Только несколько случаев обнаружения замен.
Отчеты испытуемых группы Б показали существенно лучшую зрительную память: обнаруживались все замены и примерно треть перестановок репродукций.
Ивсе же основная масса обнаруженных замен и перестановок не вызвала четких словесных формулировок, из которых можно было бы понять вне ситуации совместного наблюдения, есть ли разница (и в чем именно) между репродукциями одной серии. Художники использовали преимущественно НВКК.
Таким образом, в нашем сознании функционируют некие аналоги слов, но вместе с тем, без знаний и опыта мы не в состоянии отличить разные предметы, соотносимые с этим словом, друг от друга. Безусловно, существующую разницу мы воспринимаем как таковую – в образном отражении реальности.
Теперь надо выяснить, как ориентируются в мире, как осмысливают действительность маленькие дети, еще не овладевшие язы-
252
ком в той мере, в какой им владеют взрослые. Конечно, детям надо предлагать решение задач куда более простых, чем взрослым.
Так детям младшей, средней и старшей дошкольных групп нужно было рассмотреть образцы разных фигур, лежащих в коробочках, и после выбрать из кучки на столе по любой фигуре, рассмотреть ее и положить в ту коробочку, где лежит похожа фигурка.
Вмладшей группе справились 2 ребенка с заданием за 4 мин.
Всредней группечастичносправилисьвседетиза2 мин. Каждый.
Встаршей группе все дети выполнили задания за 1,5 мин.
После выполнения задания каждого ребенка спрашивали: «Расскажи, почему ты положил эту фигурку, а не другую?»
Вмладшей группе оба ребенка не смогли ответить на этот вопрос.
Всредней группе дети давали однотипные ответы: «Вот эта фигурка такая, а это – другая», «эта совсем не такая, как другая». Каждое словесное объяснение в моментах «так», «такая» выполня-
лось на фоне указательного жеста. Причем не всегда жесты были соотносительны с местом указания.
Выводы, характеризующие способность детей: 1. К анализу (различению) предметов.
2.К синтезу найденных свойств предметов в целое (приспособление к образцу).
3.К осознанию причин действий в связи с заданием (почему выбрал именно эту фигуру).
4.К нахождению способа объяснений причин выбора (ситуа-
тивно-наглядная демонстрация с помощью предмета и жеста). Все это – при остром дефиците языковых ресурсов. Потому что
предметы в их модификациях назывались одинаково (фигурка), а значения слов «такая», «это» семантизировались невербально, предметно.
Следовательно, данный уровень мышления (анализ, синтез, способность к группировке, простое обобщение) достигается детьми дошкольного возраста без опоры на языковые ресурсы.
Описанные выше опыты говорят в пользу неотъемлемости образного компонента в мышлении и коммуникативной деятельности на разных стадиях онтогенеза и при разных уровнях сформированности языковой способности – почти от нуля до сложнейшего процесса поэтического творчества.
Как отмечают многие исследователи, освоение языка нормально развивающимся ребенком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Особенности становления языка и речи у детей связаны с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определенной ее пластичностью. Нормальное формирование психофизиологических систем, обеспечивающих освоение речи, в свою очередь, требует своевре-
253
менной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, в связи с нарушением слуха) процессы освоения речи задерживаются. Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», в психолингвистике принято называть критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протяженность критического периода разными исследователями определяется по-разному: наиболее часто выделяют два варианта – от рождения и до 9–11 лет и от двух лет до периода полового созревания.
Необходимо отметить, что в период от 1 года до 12 лет хорошо «укладывается» динамика основных показателей становления языка и речи – за этот период устраняются «ненормативные» особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии различной этиологии, в том числе связанные с заиканием.
Большинство ученых – исследователей детской речи склоняется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее развитие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболезненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6–7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важное значение имеет и возраст, в котором ребенок был лишен человеческого общения, и время, предшествовавшее этой социально-языковой депривации (лишение возможности общения с другими людьми), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или нарушений интеллектуального развития.
Как указывает А.А. Леонтьев, термин-понятие «овладение языком» с психолингвистических позиций может быть интерпретирован по-разному. В объем этого понятия автор включает: 1) овладение родным языком, 2) вторичное осознание родного языка, связанное с обучением в школе и 3) овладение тем или иным неродным языком. В рамках данного пособия мы остановимся на рассмотрении процесса овладения родным языком в онтогенезе.
Родной язык – это не «врожденный» язык (такого нет и не может быть: многократно описаны случаи, когда дети одной национальности воспитывались в семьях другой национальности и с самого начала говорили на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. По А.А. Леонтьеву, родной язык (в самом общем значении) – это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые слова.
254
Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребенка существом «разумным» и самостоятельно говорящим. При этом, несмотря на определенную ограниченность развития интеллектуальных способностей ребенка возрастными «рамками», он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-ни- будь 5-6 лет. Сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, ребенок довольно быстро «подводит» его под уже известные ему «грамматику» или «лексический класс» слов практически без педагогической помощи взрослого. Ребенок достаточно быстро становится полноправным членом своего социального – культурного
иязыкового – сообщества, овладевает способностью производить
ипонимать множество новых для него, значимых предложений на
языке, которым он овладевает. Отметим при этом, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми, который не является предметом нашего рассмотрения в данном пособии.
В целом же, онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности.
2. Экспериментальные методы изучения детской речи в сопоставлении с речью взрослых.
Речевые ошибки взрослых и детей
Мы уже говорили, что ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания; синхронности в этих двух процессах не наблюдается. Напротив, целесообразно подчеркивать асимметрию в достижениях ребенка на когнитивном (мыслительном) и речевом уровнях.
Одним из способов проверки когнитивного развития ребенка является умение ставить вопросы и сущность вопросов (поскольку вопросы указывают на пробелы в знаниях детей об окружающем мире).
В 1993-95 гг. было специально исследовано формирование вопроса в онтогенезе русских дошкольников (3-5 лет). Вот какие вопросы чаще всего задают дети:
Сведения о теле:
Утебя тоже есть язычок?
Уменя затылок сзади. А у тебя?
255
Сведения о квартире:
Двери всегда есть в квартире? Зачем в окнах стекло?
Сведения об улице:
Кто это улиц понаделывал? Трамвай сам едет?
Сведения о погоде:
Солнцу самому жарко, да? Весной как бывает, как летом?
Зачастуюязыковаякомпетенциядетейвысока(могутвыучитьбольшие тексты), нокогнитивнаяспособностьостаетсяпо-прежнемунеглубокой.
И наоборот, Горелов проводил опыты по сборке целого изображения из фрагментов и заметил, что с этим заданием справляются и дети с хорошо развитыми речевыми способностями, и дети с недостаточно хорошо развитыми речевыми способностями.
Таким образом, недоразвитость речи отнюдь не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая речь – о хороших когнитивных возможностях.
Названная выше детская асимметрия развития речи и мышления осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно знают и понимают. В частности, детям трудно бывает рассказать точно о своих собственных действиях.
Речевые ошибки
Описки, отличающиеся от орфографических ошибок, понимаются как нестандартные ошибки, возникающие при письме.
На принципе фонологического озвучивания пишущегося слова (как слышу, так и пишу) основано 20 % описок (вистибюль, позний и пр.). Значительно меньше ошибок, вызванных графическим сходством букв (напр., буквы п и т). встречаются также пропуски (лесница), перестановки (мачт вместо матч) и добавления (лутчший) букв. Описки на морфемном уровне также содержат в себе пропуски (вернуться себе) и добавления (и).
Ослышки также нередки в речевой деятельности. Они могут быть связаны с недослышкой как звуков в пределах одного слова (плот – это плот или плод), так и сочетаний звуков между словами
ипереразложением слов.
Кчислу речевых ошибок относятся паузы (они составляют до
40–50 % речи), колебания, исправления, повторы и замещения,
а также оговорки. Различают следующие механизмы оговорок: подстановка, перестановка, опущение, добавление.
256
Оговорки на фонологическом уровне связаны преимущественно с заменой первых и последних звуков находящихся рядом слов (причем первые звуки меняются на первые, последние – на после-
дние (хочу хазать вместо хочу сказать).
Нередко также происходит оглушение или озвончение согласных, появление или пропадание фонологических признаков, характерных для определенного языка (например, назальности).
При этом каждая ошибка проявляется только в фонологически возможном для данного языка контексте с учетом грамматики данного языка.
Часто в речи встречаются предвосхищение, пропуск, повтор или замена слогов: челодой моловек – молодой человек.
Возможны неправильное ударение, а также перестановка слов: Нельзя ли у трамвала вокзай остановить?
Психолингвистами отмечается, что 87 % ошибок происходит в одних и тех же частях речи. Повторы в 90 % случаев приходятся на служебные части речи (предлоги, союзы), а также на местоимения. Исправлениям же подвергаются чаще всего существительные, глаголы, прилагательные и наречия.
На появление ошибок в речи влияют и экстралингвистические факторы. Так, человеку, начавшему говорить какую-либо фразу, может попасться на глаза, допустим, название книги. Возникает следующая ситуация:
Фраза для произнесения: Ты хочешь сказать мне что-то, дорогая?
Книга называется «Как меня интриговали и запугивали».
Фраза звучит: Ты хочешь запугать меня, дорогая?
У нас в Беларуси возможна интерференция слов: пришел со школы, хочем гулять.
В целом ошибки речи подтверждают правомерность выделения уровневой структуры языка и доказывают тот факт, что при производстве речи человек оперирует единицами этих уровней.
Ошибки в речи детей
В речи детей существуют ошибки, которые настолько распространены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей.
Три основные причины нарушения языковых норм у детей:
1. Давление языковой системы. В детском языке отсутствует членение на систему и норму. Очень часто дети допускают речевые ошибки вследствие слишком прямолинейного следования системе (так называемые системные ошибки) (карандашов, рыбов).
2.Добывание языка из речи. Ребенок упорядочивает свой язык
иязыковую систему родного языка согласно той речи, которую он
257
слышит. Т.е. делает это неосознанно, интуитивно. (Возможны просторечные наслоения, ненормативные варианты.)
3. Сложность механизма порождения речи. Чем опытнее реципиент, тем богаче его долговременная память (возможность выстраивать парадигматические и синтагматические отношения) и совершеннее оперативная память. Недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки, которые можно назвать композиционными.
Классификация детских ошибок
В зависимости от отклонения от устной или письменной речи выделяют ошибки:
а) свойственные исключительно устной форме (орфоэпические и акцентологические),
б) свойственные исключительно письменной форме (орфографические и пунктуационные),
в) свойственные обеим формам речи, а точнее – не зависящие от форм речи (собственно речевые):
1) словообразовательные: а) образования слов по конкретному образцу (если рука – рукав, то и нога – ногав) б) образование слов по модели (глаг. + суфф. тель = сущ. развлекать + тель = раз-
влекатель, как читатель, зритель, слушатель); 2) грамматические (морфологические и синтаксические).
В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все русские дети в определенном возрасте говорят вставаю, лизаю, жеваю. Такие формы не изобретены ребенком. Он по-
стоянно слышит ломаю, засыпаю, засыпаешь, хватает – и ему про-
ще воспользоваться одной стандартной формой глагола.
Это явление называется сверхгенерализацией – распространение нового правила на языковой материал, подчиняющийся другим правилам.
Так, ребенок говорит: шела (шла), один очок (очки).
Среди других наиболее типичных ошибок русских детей следующие:
Употреблениепрошедшеговремениглаголовтольковженскомроде (с окончанием на «-а»). Я попила чай, Я пошла – говорят и мальчики.
Неправильное изменение имен существительных по падежам.
У рыбей нет зубей, у рыбов нет зубов; все стулы – нет стулов.
Окончание -ом в Тв. падеже независимо от рода существитель-
ных: иголком, кошком.
Ошибки в родовых окончаниях имен существительных лошадиха (лошадь), кош (кот).
258
Употребление сравнительной степени имен прилагательных от имен существительных: хорошее, высокее.
3)лексические (машинистка – женщина, которая водит машину, поезд);
4)фразеологические (прелестная гадость);
5)стилистические (одежа девочки, скипятить чай).
Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправлять. Если на них не обращать внимания, речь ребенка надолго останется неправильной. Педагоги полагают, что не следует пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в присутствии самих детей. Дети очень гордятся, что им удалось рассмешить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно.
Вопросы и задания для обсуждения
1. Как осуществляется связь познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности ребенка и взрослого?
2.Почему, по мнению ученых, освоение языка нормально развивающимся ребенком протекает спонтанно, естественно?
3.Как может быть интерпретировано с психолингвистических позиций понятие «овладение языком»?
4.Перечислите основные причины нарушения языковых норм
удетей.
Дополнительная литература
1. Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. – Челябинск, 1974.
2.Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. – М., 1997.
3.Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языко-
вой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Седов. – Саратов, 1999.
4.Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания / Н.В. Уфимцева // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация. – М., 2005.
5.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /
С.Н. Цейтлин. – М., 2000.
6. Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. – М., 1990.
7. Красиков, Ю.В. Теория речевых ошибок / Ю.В. Красиков. –
М., 1980.
259
ПЕРЕЧЕНЬ КОНТРОЛЬНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
•Какие основные периоды могут быть выделены в истории становления психолингвистики?
•Какие основные проблемы исследует психолингвистика?
•Каковы сферы применения результатов психолингвистических исследований?
•Что такое речевая деятельность, языковая система, языковой материал, речевая организация индивида? Объясните, как с точки зрения психолингвистики проявляется взаимосвязь всех 4-х аспектов языковых явлений?
•Какие ученые (в Европе и России) высказывали мысли, созвучные идеям психолингвистики?
•Чем объясняется динамика научных подходов в области психолингвистики?
•Как вы понимаете основные особенности психолингвистического подхода к изучению языка как достояния индивида?
•Как соотносятся между собой теоретические и экспериментальные исследования в области психолингвистики?
•Какие аспекты языковых явлений представляют интерес для лингвистики, психолингвистики и психологии?
•Какие виды психических процессов взаимодействуют при общении между людьми?
•Каковыосновныенедочетыэкспериментальныхисследований?
•В чем состоят требования к взаимодействию теории и практики психолингвистических исследований?
•Что можно считать ведущими принципами функционирования речевого механизма человека?
•Как соотносятся мышление и речь?
•Как вы понимаете суть механизма установки?
•Как вы понимаете идею комплементарности всех речевых механизмов человека?
•С каких позиций может исследоваться значение слова?
•Что должно составлять базу для разработки психолингвистической концепции значения?
•Какова взаимосвязь между параметрическим, признаковым
ипрототипным подходами к значению?
•Какие процессы связаны с функционированием значения у индивида?
•Что может пониматься под ментальным лексиконом при разных подходах к этой проблеме?
260