Кавинкина И.Н. - Психолингвистика (2010)

существующие между мужчиной и женщиной, у него проявляется повышенное внимание к ролевым моделям, обладающим тем же полом, что и он сам, обусловленное желанием быть самой лучшей девочкой или мальчиком. В ходе этого процесса дети наблюдают, насколько часто в поведении мужчин и женщин, транслируемом социальными институтами, встречаются те или иные виды деятельности, а затем используют полученные знания для того, чтобы выстроить собственное поведение. К примеру, большинство мальчиков в трехлетнем возрасте пробуют надевать мамины туфли, играть с ее косметикой. Однако когда завершается процесс гендерной идентификации и мальчики достигают константности, то понимают, что все эти занятия предназначены для девочек, и начинают подражать поведению мужчин – значимых и обобщенных Других.

К 6-7 годам дети уже достигают гендерной константности – понимания, что существуют общепринятые конструкты феминности и маскулинности, что гендер постоянен и изменить его невозможно. Еще до того, как пойти в начальную школу, дети проявляют достаточно серьезные знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, действиях, объектах и занятиях.

Вформировании гендерной идентичности личности ребенка,

азатем и конструктов обыденного сознания маскулинности и фемининности, значительную роль играют культурные традиции, принятые в данном социуме, и ретранслируемые архетипические символы. У девочек: символы материнства: куклы, детские кроватки или коляски; символы женственности, женской красоты: цве-

ты, шляпка, большие глаза, воздушные шарики; символы домаш-

него очага и уюта: дом, предметы мебели, посуда; символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи. У мальчиков: символы свободы и путешествий: ветер, горы, мосты, машины, самолеты, ракеты, корабли и пр.; символы врага: драконы, роботы, монстры, змеи; символы силы и власти: меч, копье, стрелы, лук, крепость и пр.; символы победы: флаг, горн, колокол.

Патриархатное представление о статусе женщины отражено не только в литературном памятнике ХVI в. «Домострое», но и в современных изданиях. Приготовление пищи, присмотр за детьми и распределением продуктов и одежды не выходили и не выходят за рамки повседневного опыта женщин и не могут быть сравнимы с задачами обороны, решением вопросов идеологии, финансов и производства, находящимися в ведении мужчин. Так, например, В.А. Зарубинский в своей книге с весьма прозрачным маскулинным названием «Женщины. Как следует знакомиться, овладевать и

191

обращаться с ними» придерживается следующей точки зрения: «Во всех мыслимых смыслах женщины – это существа, pati natae (рожденные для подчинения)».

Тем не менее, намечается тенденция переосмысления существующих стереотипов в соответствии с современной действительностью.

Полоролевое поведение детей, воспитывающихся в семье, отражает асимметрию мужских и женских ролей, а регулирование этой поведенческой сферы осуществляется родителями с помощью системы запретов, наказаний и поощрений. Литтон и Ромни при помощи статистических методов сопоставили результаты исследований родительской дифференциальной социализации, проведенных с 1966 г. по 1986 г., и пришли к выводу, что именно родители поощряют у своих детей типичные для гендера занятия (игры, игрушки, поведение, одежда, прическа и пр.). Кроме того, матери чаще разговаривают с девочками, нежели с мальчиками.

Представление о собственной гендерной идентичности, усвоение гендерныхролейявляются, соднойстороны, следствиемуровня когнитивного развития ребенка, поскольку всякая новая информация анализируетсяиперерабатываетсяребенкомвсоответствии ссуществующими гендерными схемами, с другой – результатом влияния родителей.

Таким образом, можно отметить еще один значимый фактор, способствующий гендерной социализации ребенка, – это поведение родителей (как значимых взрослых) и воспитание в семье.

Гендерные стереотипы усваиваются детьми прежде всего из вторичных источников, а не из непосредственного опыта и используются ими задолго до возникновения ясных представлений о тех группах, к которым они принадлежат. И первыми трансляторами гендерных ролей являются мать и отец. Гендерные стереотипы, сформированные в результате семейного воспитания, ориентируют ребенка в море социальной информации и помогают сохранить гендерную идентичность.

Экспериментальное исследование проявления гендера в концептах «мама», «папа», влияния гендерных стереотипов на социализацию детей 6-7 лет, осуществленное нами, можно рассматривать как подтверждение вышеизложенных положений. Свободный ассоциативный эксперимент был проведен нами в первых классах школ г. Гродно с детьми 6-7 лет. Всего опрошено 90 человек (45 девочек и 45 мальчиков). В качестве стимулов были предложены слова МАМА и ПАПА, так как именно в семье при наблюдении за полоролевым поведением родителей начинает формироваться первая гендерная идентификация ребенка.

192

Анализ полученного материала позволил проследить не только различия в усвоении «типично женских» и «типично мужских» ролей, но и их асимметрию.

Поскольку именно с мамой у ребенка прежде всего устанавливается тесная эмоциональная связь, то у реципиентов обоих полов наиболее частотны эмоционально окрашенные ассоциаты на сти-

мул МАМА – это самая дорогая, любимая, доброе слово, родное,

самый близкий человек, в то время как на стимул ПАПА даны прагматичные ассоциаты родитель, с нами живет, рядом, а также весьма частотная у мальчиков реакция я его сын (как реализация гендерного стереотипа «Каждый мужчина должен построить дом, посадить дерево и родить сына»).

При анализе характера определений нами было выявлено, что девочки предпочитают описывать концепт «мама» с физической

(красивая, прекрасная) и интеллектуальной (умная, образованная)

сторон; используют оптативно-оценочные определения-реакции

(шикарная).

У мальчиков при описании концепта «мама» оказываются продуктивными перцептивные, рационалистические определения, характеризующие, с одной стороны, те необходимые душевные качества, которыми должна обладать женщина-мать (добрая, заботливая), а с другой – «принадлежность» своей семье, мужчине (моя, чужая).

Реципиентам обоих полов ПАПА видится прежде всего как сильный, большой и, конечно же, надежный (реализуется гендерный стереотип «Как за каменной стеной»).

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как маргинальных, пассивных в первую очередь воспроизводится через ассоциаты, описывающие труд, занятие, дея-

тельность: МАМА кормит, проверяет уроки, стирает (реакции мальчиков), вяжет, наводит порядок, всё для меня делает (реакции мальчиков); ПАПА ремонтирует машину, работает в офисе, ездит на работу, спорт (реакции у реципиентов-мальчиков), компьютер, много работает на работе, таксист (реакции у реципиентов-девочек).

С позиций гендерной асимметрии представлены отдельные слоты фреймов, эксплицирующие мысленные образы, типовые «картинки» социально-культурной жизни, гендерные стереотипы:

МАМА – кухня, готовит кушать (девочки), кормит, ушла в магазин (мальчики); ПАПА – сидит с газетой, спит (девочки), уехал в командировку, возле магазина (мальчики).

Таким образом, согласно проведенному ассоциативному анализу в языковом сознании девочек и мальчиков концепты «мама» и

193

«папа» имеют разное наполнение. На выбор ассоциатов реципиентами разных полов, несомненно, оказывают влияние гендерные стереотипы, сложившиеся в обществе. Поскольку речь фиксирует образцы внешней действительности, преобразованной в мыслительные структуры, она не детерминирует актуальную познавательную деятельность ребенка в процессе его социализации, но является средством такой детерминации. Как показал ассоциативный анализ, гендерные стереотипы влияют на социализацию ребенка, на осознание и принятие им соответствующих гендерных ролей.

Несомненно, важнейшими факторами, влияющими на гендерную идентификацию ребенка, на восприятие и осознание им гендерных стереотипов, являются учебники и детская литература.

Е. Ярская-Смирнова, анализируя систему образования, организацию учебных заведений, выполняющих функции трансляции основной системы ценностей, норм, ролей от одного поколения к другому, делает вывод, что «гендерные стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели поведения, в меньшей степени соотносящиеся с лидерством и управлением». К аналогичным выводам приходит и М.И. Конюшкевич, проведя инвентаризацию концептосферы школьного учебника с позиций гендера.

Анализ «Букваря» А. Клышки и учебников русского языка для начальных классов показывает, что языковые и когнитивные модели, специфические для разных полов, присутствуют в учебном материале и отражают абсолютно традиционный характер женского / мужского вербального и невербального поведения, а также эксплицируют традиционные образы фемининности и маскулинности.

Детей обучают гендерным ролям на примере взрослых. К примеру, типично женские роли, встречающиеся на страницах учебников, – это мытье посуды и стирка одежды (мама моет чашки, мама выстирала рубашку), забота о детях (мама лечит сына, мама слушает рассказ сына, бабушка будит внука). Эти же роли проециру-

ются и на социализацию девочки: девочка моет тарелки, полива-

ет цветы, собирает цветы в букет, заботится о котенке, ухажи-

вает за куклой. Наименования рода занятий, профессий, встречающиеся в текстах школьных учебников, гендерно маркированы: «феминные» – это учительница, библиотекарь, портниха; «маскулинные» – строитель, водитель, моряк, боксер, штангист.

Мужчина воспринимает мир, свое место в мире как отдельный человек в иерархии общественного устройства, в которой он стоит выше или ниже других. Он старается достичь лучшего поло-

194

жения, сохранить его насколько это возможно и защитить себя от попыток других помыкать им. Эта гендерно-ролевая социализация находит выражение в таких синтагмах, как мальчик гребет быст-

рее всех; это я выстругал эту палочку; он – настоящий чемпион.

Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как маргинальных, пассивных эксплицируется в «Букваре» через распределение актантных глаголов: он стро-

ит, рубит, возит, ставит; она варит, жарит, солит, кормит.

На основе анализа содержания школьных учебников нами установлено, что концепт «отец» не верифицируется в текстах учебников. Если и появляется взрослый мужчина, то только как наставник. О чем свидетельствуют и данные выборочных социологических опросов, проведенных в начале 1980-х гг., – это усиление тенденции материнского воспитания, в результате чего признается, что юноши и девушки считаются с советами и требованиями матери, больше общаются и дружат с нею, поэтому степень ее влияния на них выше. Так, в возрасте 7 – 10 лет своими радостями и огорчениями делятся с отцом 2,5% детей, а с матерью – 47,5%, в 10 – 14 лет – 5,95% и 49%,

в 14-17 лет – 4,2% и 44,3%.

При описании девочек и мальчиков в текстах учебников часто используются адъективы и синтагмы, способствующие закреплению гендерных стереотипов: мальчик – сильный, активный, насто-

ящий чемпион, бежит быстрее всех; девочка – красивая, отличница, плачет маленькая девочка.

С позиций гендерной асимметрии представлены и сказочные персонажи, как носители характеристик, присущих разным полам: повествуется о Малыше и Карлсоне, Винни-Пухе и Пятачке, о коте Матроскине и почтальоне Печкине (рассказывается об их делах, взаимоотношениях), в то время как только описывается внешность Алисы, Дюймовочки, Мальвины без характера их деятельности.

Данное исследование демонстрирует влияние гендерных стереотипов на формирование содержания учебного материала для начальной школы.

В большинстве исследований, касающихся проявления гендера в детской литературе, основное внимание уделяется анализу содержания текстов. Корпус литературных произведений, проанализированный О.Т. Йокояма, не дает примеров для идентификации энергичных девочек-лидеров. Так, в речи мальчиков преобладают местоимения 1-го лица, в речи девочек – местоимения 3-го лица, что свидетельствует об активности и яркой индивидуальности мальчиков. Анализ лексики рассказов и стихов для детей показал, что основными функциями девочек являются забота о предметах до-

195

машнего обихода и о животных. Взаимодействие девочек с окружающим миром пассивно, отношение мальчиков к окружающему миру активно-созидательное, что выражается в создании вещей и контролю над ними. Кроме того, эксперименты продемонстрировали, что чтение книг, в содержании которых прослеживается половая стереотипизация, приводит к увеличению доли поло-типичного (соответствующего определенному полу) поведения в детских играх.

Представления культуры народа, его мировоззрения отражаются в первую очередь в языке, воплотившем в себе опыт поколений. Сам выбор языковых средств связан с мироощущением народа, его традициями.

Нормы и стереотипы мужского и женского поведения, история их формирования и регулятивная функция в значительной мере меняются не только от поколения к поколению и от культуры к культуре, но и варьируются среди лиц разных полов. Эксплицировать особенности восприятия концептов «женщина» и «мужчина» у носителей конкретного языка возможно, выделив группы семных конкретизаторов и проанализировав их состав.

Исследуя гендерные стереотипы англичан и американцев (данные о различиях в вербальных стереотипах женщин и мужчин – носителей русского языка отсутствуют), ученые заметили, что, вопервых, характеристики, относящиеся к мужчине, оценивались более положительно, чем те, которые описывали женщину; во-вто- рых, женщина чаще описывалась в «терминах» тех мужчин, от которых она была как-то зависима социально; в-третьих, в набор свойств, определяющих тип маскулинности, входили такие адъективы, как «независимый, деятельный, компетентный, уверенный, честолюбивый и т.д.», отсутствие аналогичных качеств было отнесено к стереотипу феминности; в-четвертых, в коллективном языковом сознании женщина – это слабый пол, а мужчина – сильный.

Концепты «женщина», «мужчина» отражают культурный и общественный фон, на котором они появились, и являются, с одной стороны, выражением условий жизни русского социума, а с другой, – зеркалом стереотипных представлений о социальных ценностях и ролях. Это демонстрирует и ассоциативный, и семный анализ данных концептов с позиций гендера.

У представителей обоих полов наиболее часто эксплицируются семы ‘мать’, ‘любовь’, ‘красота’, раскрывающие значение концепта «женщина» и демонстрирующие приоритеты и ценности современного общества (репродуктивная функция, физическая привлекательность и способность к глубоким чувствам). Однако, девочки считают, что женщины обязаны быть интеллектуально раз-

196

витыми (сема ‘ум’) и умеющими душевно располагать к себе, способными на эмпатию (сема ‘доброта’).

И у мальчиков, и у девочек концепт «мужчина» вербализуется через семы ‘сила’ и ‘ум’, отражая те качества, которые сейчас ценятся в мужчинах. Кроме того, в соответствии с традиционными гендерными стереотипами мальчики считают, что им нужно быть ‘хозяином’ этой жизни. Девочки подчеркивают функциональное предназначение мужчин относительно самих женщин (сема ‘муж’) и обязательное при этом качество ‘надежный’.

Когнитивная особенность гендерных стереотипов заключается в том, что они позволяют делать мгновенные выводы, пользуясь шаблонными концепциями. Стереотипизация является одним из проявлений метонимии и строится на лимитировании или редуцировании референта, что достигается путем отсечения определенных ее или его сущностных или функциональных качеств. Можно отметить, что девочки в своих ассоциациях обращают внимание прежде всего на голову как других представительниц женского пола, так и на свою

(хвостики, заколка, челка, большая голова), в то время как мальчики выделяют практически всё тело женщины (руки, губы, ноги).

Кроме того, создать визуальный облик женщины в языковом сознании лиц разных полов возможно при помощи ассоциаций-

метафор мода, духи, магазин (у девочек) и косметика (у мальчи-

ков). Большое количество реакций такого плана у реципиентов женского пола (19 женских ассоциатов против 6 мужских) подтверждает образность женского мышления.

Если при описании концепта «женщина» реципиенты обоих полов акцентировали внимание на физической привлекательности женщин, то в концепте «мужчина» информанты выделяют как наиболее частотную сему ‘мужество’.

В нынешнее время, чтобы иметь подлинный авторитет в обществе, в семье мужчине уже недостаточно заработать и принести деньги в дом (хотя и это важно для большинства респондентов), он должен быть не только прекрасным работником, уважаемым человеком на производстве, но и еще должен обладать целым набором качеств, которые в прошлом не принято было относить к типично мужским – доброта, заботливость, нежность.

Те отличия в концептах «женщина» и «мужчина», которые были выявлены в результате анализа данных экспериментов, свидетельствуют не о приоритете одного пола над другим в обыденном сознании носителей русского языка, а о разном содержании этих концептов, поддерживаемых национально-культурными стереотипами, эталонами, архитипами, с одной стороны, и речемыслительной способностью мужчин и женщин, с другой.

197

Тысячелетняя традиция, согласно которой женщина должна исполнятьрольдомохозяйки, рожатьивоспитыватьдетей, аосновнаяроль мужчины – добытчик и защитник, оказывает значительное влияние на формированиесознанияносителейрусскогоязыка, но современнаядействительность пытается расставить новые акценты в полоролевых отношениях мужчин и женщин, создать новые гендерные стереотипы.

Очевидно, решающими факторами, способствующими выявлению гендерного фактора в определенной культуре, являются воспитание, полученное в семье и в учреждениях образования, культурные традиции, принятые в данном социуме, и язык как способ отражения действительности.

Таким образом, основываясь на данных, представленных русскими и белорусскими учеными, можно сделать вывод, что гендерный фактор находит отражение как в системно-структурном строении русского языка, так и в устном и письменном речевом поведении мужчин и женщин, а также в ассоциативно-вербальной сети, имеющей свои особенности для каждого пола.

Вопросы и задания для обсуждения

1. Определите, в каких случаях речь идет о гендере, а в каких –

обиологическом поле:

-Женщины рожают детей, а мужчины – нет.

-Маленькие девочки ласковы и нежны, а мальчики грубы.

-Из236 улиц, площадей, проулковизаулковКиева, которыеназваны в честь известных людей, 220 имеют имена мужчин, 16 – женщин.

-Женщины носят длинные волосы, а мужчины – короткие.

-Женщины кормят детей грудью, а мужчины – из бутылочки.

-ЖенщиныБеларусиполучают80 % отзаработнойплатымужчин.

-Мальчишечьи голоса ломаются в период половозрастного

созревания, а девчоночьи – нет.

- В исследованных 224 культурах мира было выявлено, что только в 5 мужчины полностью отвечали за приготовление еды, а в 36 культурах женщины полностью были ответственны за строительство жилища.

-В мозгу мужчин за словарь отвечает область расположенная

взадней части левого полушария. У женщин за словарь отвечают фронтальные и задние части обоих полушарий.

2. Каким образом выбирается материал для гендерных иссле-

дований в рамках ПЛ?

3.Приведите примеры гендерных ролей.

4.Каким образом гендерные стереотипы влияют на речевое

поведение женщин и мужчин?

198

5.Являются ли гендерные стереотипы неизменными? Аргументируйте свой ответ.

6.Как происходит закрепление гендерно ориентированного

поведения в обществе?

7.Пранализируйте архетипические символы феминного и маскулинного, представленные в детской литературе (книги по выбору).

8.Какие психолингвистические механизмы оказываются задействованнымипри восприятии гендерно маркированныхиллюстраций?

9.Проведите сводобный АЭ на выявление реакций на слова

«ребенок», «девочка», «мальчик». Опишите ваши наблюдения (по образцу, изложенному в лекции). К каким выводам вы пришли?

10. Какие задачи решает гендерная ПЛ?

Дополнительная литература

1. Language, Gender and Society. – Cambridge, 1983.

2.Земская, Е.А. Особенности мужскойиженскойречи/ Е.А. Земская, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанова // Русский язык и его функционирование: Коммуникативно-прагматический аспект. – М.: Наука,

1993. – С. 90–136.

3.Йокояма, О.Т. Языковые модели половых различий в языке русских детей младшего возраста / О.Т. Йокояма // Социолингвистические проблемы в разных регионах мира: мат-лы межд. науч. конф. – М.: Изд-во МГУ, 1996. – С. 191 – 195.

4.Кавинкина, И.Н. Проявление гендера в речевом поведении носителей русского языка / И.Н. Кавинкина. – Гродно, 2007.

5.Конюшкевич, М.И. Гендер в концептосфере школьного учебника / М.И. Конюшкевич // Женщина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. –

Минск, 2000. – С. 104 – 108.

6.Новикова, Э.Е. Женщина в развитом социалистическом обществе / Э.Е. Новикова. – М., 1985. – С. 105 – 107.

7.Стернин,И.А. Некоторыежанровыеособенностимужскогокоммуникативного поведения / И.А. Стернин // Жанры речи. – Вып. 2. – Саратов: Изд-во Саратовского государственного ун-та, 1999. –

С. 178 – 185.

8.Этнические стереотипы мужского и женского поведения. – СПб., 1991.

9.Ярская-Смирнова, Е. Гендерная социализация в системе образования: скрытый учебный план / Е. Ярская-Смирнова // Жен-

щина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар. междисциплинарной науч.-практ. конф. – Минск, 2000. – С. 27 – 32.

199

Глава 17. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

ТВОРЧЕСТВО

1. Проявление творчества в речевой деятельности.

2.Языковая игра. Психолингвистические механизмы построения языковых игр.

3.Влияние речевой субкультуры на языковую личность.

1.Проявление творчества в речевой деятельности

Большинство ученых-филологов полагает, что, хотя язык со-

циален, т.е. обслуживает всех носителей языка данного сообщества, речь всегда индивидуальна. А некоторые лингвисты утверждают, что речевой акт является «актом творчества». Вообще говоря, если речь «всегда индивидуальна», то логично считать творчеством каждое наше высказывание. Правда, тогда не ясно, отличается ли творческий потенциал человека, вложившего в уста Гамлета слова «Быть или не быть?», от творческого потенциала другого человека, вопрошающего: «Идти сегодня на лекцию или не идти?»

Можно возразить: творческий потенциал Шекспира выше, но и потенциал сомневающегося студента недооценивать нельзя.

Что же такое творчество? В «Философском словаре» так описывается творчество: «Творчество – это деятельность, порождающая нечто, качественно новое, никогда ранее не бывавшее». Перед лицом такого определения сомнение студента, выраженное в приведенной выше форме, уже явно не будет считаться «творческим актом»: фраза-сомнение высказывалась несчетное количество раз. А кроме того, фраза построена по такой издавна известной модели, что можно заменить в ней все составляющие на другие: «Надевать эту вещь или не надевать?», «Съесть на обед сразу весь салат или не съесть?» и т.д.

«Лист смородины груб и матерчат», – написал Борис Пас-

тернак. И никакой литературный эрудит не опровергнет принадлежности этой строки исключительно этому поэту.

Суть творческого результата, т.е. произведенного текста, в том, что он всегда не только оригинален, не повторяя пройденного, но он еще и обязательно социально значим.

Не так уж важно, идет ли речь об эстетической, научной, технической или иной сфере деятельности; важно, чтобы знатоками той или иной сферы деятельности эта новизна была признана ценной. Правда, в обиходной речи, особенно в журналистике, как-

200