Кавинкина И.Н. - Психолингвистика (2010)

5.Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. – М., 1997.

6.Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Седов. – Саратов, 1999.

7.Уфимцева, Н.В. Врожденные структуры: за и против / Н.В. Уфимцева // Биологические и кибернетические аспекты речевой деятельности. – М., 1983.

8.Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания / Н.В. Уфимцева // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация. – М., 2005.

9.Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной психолингвистики / Т.Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. – М., 2005. – Ч. 1. – С. 64 – 71.

10.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /

С.Н. Цейтлин. – М., 2000.

11.Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. – М., 1990.

241

Глава 20. СТАНОВЛЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ

ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

1. Речевое развитие ребенка после самонаучения языку.

2.Овладение письменной речью и становление языковой личности.

3.Становление дискурсивного мышления языковой личности школь-

ника.

4. Формирование скрытого механизма внутренней речи в онтогенезе.

1. Речевое развитие ребенка после самонаучения языку

Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка с важнейшей вехой в его биографии – с приходом в школу. Это событие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом деятельности теперь у него становится деятельность учебная. Речь, вербально-логический вид научения, постепенно становится у него основным способом постижения мира. И в этом процессе главным механизмом познания становится язык.

Главное, что дает ребенку язык, – возможность порождать и понимать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н.И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как космонавт в космос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые продуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенностях его языковой личности, о своеобразии его вербального мышления и т.д. Иными словами, структура дискурса является отражением (и выражением) особенностей языковой личности, и совершенствование речевой деятельности по производству текстов будет отражать эволюцию его коммуникативной компетенции.

Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкивается еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соединять предложения в небольшие речевые произведения. Однако дискурсы детей этого возраста связными текстами могут названы с достаточной долей условности: речь дошкольника изобилует невербальными компонентами и идеофонами, указательными и личными местоимениями, наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит сообщение дошкольника, связаны с изображаемой в речи ситуацией, а не с предшествующим контекстом и т.п. Даже первоклассники еще не владеют законами построения связных речевых произведений.

Развитие языковой структуры ребенка продолжается и после завершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот про-

242

цесс протекает гораздо более медленно; он имеет характер совершенствования, шлифовки уже приобретенных языковых знаний. Овладение родным языком у школьника проходит под знаком дискурса. Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Совершенствование фонетики теперь носит характер усвоения тонкостей интонационного оформления целого речевого сообщения, передачи различных смысловых оттенков, интонационных выделений чужого слова и т.п. Становление грамматики опять-таки предстает как овладение грамматикой текста – грамматическими способами соединения предложений в сверхфразовые единства и целостные речевые произведения.

Вшкольном возрасте продолжается развитие лексико-семан- тической системы языка ребенка. Это находит выражение не только в увеличении объема словаря, но и в качественном совершенствовании его системы. Характеризуя формирование лексической системы школьника, прежде всего нужно указать на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функции слова. На уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминологии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с конкретными предметами. Развитие дискурсивного мышления, овладение вер- бально-логическими операциями вывода нового знания побуждают школьника к оперированию системой понятий, в которой конкретная лексика воспринимается в иерархических отношениях.

Вшкольном возрасте ребенок продолжает усваивать метафорическое и идиоматическое богатство родного языка: в активное словоупотребление школьников входит всё большее количество фразеологизмов, ярких метафор, образных выражений. Вместе с расширением социального опыта становящейся личности происходит формирование ассоциативных связей в ее языковом сознании, которые, с одной стороны, все больше отражают национальную картину мира,

ас другой, обретают характер индивидуального тезауруса.

После завершения самонаучения языку принципиально меняется и характер детского словотворчества. Изобретение новых слов теперь приобретает характер осознанного принципа стилевого украшения речи. От бессознательного словотворчества школьник переходит к языковой игре.

Овладение структурой дискурса, многообразными способами его построения, проходит в непосредственной связи с развитием мышления и расширением социального кругозора школьника. В школе ребенок от образных форм мышления переходит к мышлению речевому, высшим проявлением которого становится мышле-

243

ние дискурсивное (или дискурсное). Главным стимулом и показателем становления языковой личности теперь становится умение школьника создавать целостные речевые произведения.

Становление дискурсивного мышления становится центральным содержанием эволюции коммуникативной компетенции. При этом, если первые 6 лет развития языковой личности протекают как процесс самонаучения языку, то после его завершения речемыслительное развитие человека должно проходить в условиях специального обучения в школе. Одной из важных составляющих такого обучения становится овладение личностью грамотой.

2.Овладение письменной речью

èстановление языковой личности

Формирование письменной речи у детей включает в себя усвоение навыков письма и чтения. Очень важно понимать, что овладение грамотой воздействует на формирование языковой личностью в целом. Это не просто приобретение нового речевого умения; это своего рода переворот в способах формирования и восприятия речи. По мнению психологов, в языковом сознании грамотного человека существуют два стандарта, своего рода две языковые системы – устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга. Овладевая грамотой, ребенок должен освоить набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемых правописанием.

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах: фонетическом, морфологическом (фонематическом) и традиционном (историческом).

Письменная речь как разновидность речевой деятельности резко отличается от речи устной рядом психологических особенностей. Прежде всего это речь в отсутствии собеседника. Передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного понимания смысла. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких дополнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, пауз. Вся информация, выражаемая в письмен-

244

ной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Вопервых, это процессы фонематического уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в буквы, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уровень), поиск подходящих выражений и т.д. Наконец, это осознанное обращение к грамматике – выбор грамматических форм, адекватных задачам соединения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построению фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов требуют осознания правил морфологии и синтаксиса.

Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественного общения со взрослыми, то письменная появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваиваются технические средства написания букв и слов, которые потом (значительно позднее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз подчеркнуть то, что письменная речь (в отличие от устной) изначально является сознательным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.

Очень важной особенностью письменной речи становится возможностькоррекции, редактирования созданноготекста. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности совершаемых речевых действий – все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Важно понимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происходит перестройка всего языкового сознания человека: от навыков ситуативной, помимовольной (бессознательной) коммуникации он переходит к усвоению операций осознанной внеситуативной речевой деятельности, основанной на текстовом (дискурсивном) мышлении.

Разумеется, знание правил правописания необходимо для культурного человека. Но отождествление знания русского языка и знания правил орфографии способно нанести вред развивающейся личности.

3. Становление дискурсивного мышления языковой личности школьника

Развитие дискурсивного мышления у школьников носит характер овладения способами отражения реальности в тексте. Строя целостное речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью создавать языковыми средствами модель действитель-

245

ности. При этом, передавая некую информацию, он стремится, с одной стороны, демонстрировать в речи свое отношение к излагаемым фактам, а с другой – вести рассказ таким образом, чтобы слушатель (адресат) мог понять, о чем идет речь. Все эти три начала – предмет речи, авторская оценка, фактор адресата – определяют тип дискурсивного мышления языковой личности. Типы дискурсивного мышления отражаются в выборе коммуникативных стратегий речевого поведения.

Ученые выделяют две подобные глобальные коммуникативные стратегии дискурсивного поведения: репрезентативную, или изобразительную, и нарративную, или аналитическую.

Репрезентативная стратегия построения дискурса в своем целеполагании имеет установку на изображение в дискурсе неязыковых ситуаций. Здесь мы сталкиваемся с наименьшей степенью авторизации текста, отсутствием аналитизма и оценки.

Нарративная стратегия формирования текста несет в себе языковое отражение действительности более высокой степени абстрагированности. Выполнение коммуникативного задания здесь уже строится с установкой на перекодировку имеющейся информации, а не на изображение ситуации языковыми средствами.

Чтобы понять разницу в описанных выше типах текстового мышления, представим передачу одного и того же события, данного при помощи разных дискурсивных стратегий построения сообщения.

Студентка провалилась на экзамене: Репрезентативный тип:

1) с жестами и мимикой: Захожу/ он сидит там// я шмыг/ к столу// цоп билет// о-о-о// кошмар// ни в зуб ногой// говорю// я не готова// он так// придете в следующий раз//

2) только средствами языка: Захожу на экзамен в аудиторию/ преподаватель сидит за столом// подхожу к нему беру билет// читаю и понимаю/ что ничего не знаю// кладу билет на стол/ говорю/ я не готова отвечать// преподаватель говорит/ придете в следующий раз//

Нарративный тип:

Эх/ не повезло мне// экзамен завалила// теперь стипендии не будет// конечно/ я сама/ дура/ виновата/ а тут еще это невезение/ билет попался трудный/ ну ничего не понятно// ну пойду готовиться к переэкзаменовке/ а то так можно из университета вылететь//

Речь ребенка, стоящего на пороге школьного детства (6-7 лет), в значительной степени ориентирована на репрезентативные способы моделирования действительности.

246

Речевое поведение младших подростков (10-11 лет) уже демонстрирует и аналитический принцип построения дискурса (т.е. приближение к нарративной стратегии). Необходимо особо отметить то, что каждая новая коммуникативная стратегия дискурсивного поведения не заменяет ранее усвоенную. По мере становления языковой личности школьника увеличивается багаж его речевых возможностей, способов речевого моделирования фактов реальности. Однако, сохраняясь в коммуникативном репертуаре, разные речевые приемы могут несколько изменять свою функцию. Так, например, средства репрезентативной изобразительности в речи старших подростков (15-16 лет) играют экспрессивно-стилистическую, а не информативную роль.

При том, что выявленные тенденции в овладении языковой личностью коммуникативными стратегиями дискурсивной деятельности представляют собой универсальную закономерность речевого развития нормального в интеллектуальном отношении городского школьника, нужно подчеркнуть то, что впоследствии у разных взрослых языковых личностей их соотношение в реальном речевом поведении будет неодинаково. Иными словами, разные носители языка в своем речевом поведении по-разному используют усвоенные способы передачи информации. Можно предположить, что соотношение данных стратегий в речи людей может стать одним из критериев, который необходим для создания типологии языковых личностей конкретного социума.

4. Формирование скрытого механизма внутренней речи в онтогенезе

Процессы формирования и смыслового восприятия высказывания у взрослой языковой личности нами были уже рассмотрены. Как же протекает становление механизма речемышления в онтогенезе?

Ответом на этот вопрос служат результаты экспериментов, проведенных в середине 90-х годов Ильей Наумовичем Гореловым.

Испытуемым, детям трех возрастных групп: 6-7 лет, 10-11 и 15-16, предлагалось прослушать текст и сразу же передать его содержание. Пересказы записывались на магнитофон с последующей расшифровкой записей.

Особенность эксперимента заключалась в том, что испытуемым предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения. В эксперименте

247

использовался хорошо известный рассказ Л.Н. Толстого «Как гуси Рим спасли».

Шестилетки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче речевого произведения. Однако, как видно из опытов, содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он был им зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информацию и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что, хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслительных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди спонтанно (без предварительного обдумывания) в своем пересказе выдали целостный, осмысленный, связный текст. Выслушав прочитанный им текст, они почти сразу произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

Обобщим данные опытов и сделаем выводы о характере эволюции речевого мышления.

После завершения стадии самонаучения языку как системе языковая личность в рамках дискурсивного поведения способна на речевые действия, опирающиеся на деятельность в рамках конкретной ситуации. Без опоры на наглядно созерцаемые или воображаемые факты или явления 6-7-летний ребенок еще не в состоянии строить речевые произведения, содержащие текстовые смыслы. Дискурсивное мышление в этом возрасте ограничивается вербальным моделированием одноактных действий на уровне одного-двух предложений. К завершению младшего школьного возраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным (скрытым) операциям по сворачиванию и разворачиванию информации, которые составят основу его внутренней речи. Способность к внутреннему планированию речевой деятельности

248

позволяет подростку в построении дискурса оторваться от конкретной ситуации и строить целостные связные речевые произведения, несущие в себе сложные, иерархически организованные текстовые смыслы. Однако переход внешней речевой деятельности во внутриречевую у младших подростков еще не завершен: им еще не доступны сложные семантические построения на глубинном смыслообразующем уровне порождения и понимания высказывания. Дискурсивное поведение школьников среднего звена, несмотря на автоматизированность процессов создания текстов, еще не всегда осмысленно; речь и мышление в процессе построения текстов еще не сливаются полностью. Такое соединение при нормальном развитии языковой личности наблюдается лишь к окончанию школьного детства. Именно в этом возрасте школьник обретает способность к построению сложных вербально-логических операций во внутренней речи. Это связано с еще более глубоким процессом перехода внешнеречевой деятельности во внутреннюю (на стадии формирования замысла).

Таким образом, обобщенно можно представить путь развития дискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе превращения внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительности и глубинных когнитивномыслительных процессов.

Вопросы и задания для обсуждения

1. К 6-летнему возрасту ребенок овладевает родным языком в его основных структурных особенностях. Что же происходит дальше: как протекает дальнейший процесс становления коммуникативной компетенции в онтогенезе?

2.В чем своеобразие форм дискурса у школьника?

3.Как происходит процесс развития уровней языковой системы в период «школьного» возраста?

4.Как взаимосвязаны развитие устной речи и формирование письменной речи ребенка?

5.Опишите процесс становления дискурсивного мышления языковой личности.

6.В чем суть репрезентативной коммуникативной стратегии дискурсивного поведения?

7.Приведите примеры использования нарративной стратегии.

8.Какие стратегии преобладают в речи детей 6-7 лет?

249

9. Установите основание (базис, фундамент) эволюции дискурсивного мышления языковой личности.

10. Как протекает формирование скрытого механизма речи в онтогенезе?

Дополнительная литература

1. Возрастная психолингвистика: хрестоматия / сост. К.Ф. Се-

дов. – М., 2004.

2.Горелов, И.Н. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н. Горелов. – Челябинск, 1974.

3.Детская речь: Лингвистический аспект: межвузовский сборник научных трудов. – СПб., 1992.

4.Кольцова, М. Ребенок учится говорить / М. Кольцова. – М.,

1979.

5.Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И. Лепская. – М., 1997.

6.Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: Психо- и социолингвистический аспекты / К.Ф. Седов. – Саратов, 1999.

7.Уфимцева, Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания / Н.В. Уфимцева // Общение. Языковое сознание. Межкультурная коммуникация. – М., 2005.

8.Ушакова, Т.Н. Теоретические основания возрастной психолингвистики / Т.Н. Ушакова // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. – М., 2005. – Ч. 1. – С. 64 – 71.

9.Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /

С.Н. Цейтлин. – М., 2000.

10.Шахнарович, А.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. – М., 1990.

250