«ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ»

СЕКЦИЯ «Психология и педагогика»

УДК 008:378

АполайкоА. А.

АКТУАЛИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Республиканский институт высшей школы

Актуальность. Обращение к данной теме обусловлено потребностями культурологической науки в расширении предметного поля и потребностями общественной практики в адаптации к новым социальным, экономическим и идейным условиям. В статье художественное образование рассматривается с актуальных для образовательного дискурса культуротворческих и человекоформирующих позиций.

Цель исследования: обосновать необходимость более глубокого, системного изучения художественно-образовательного наследия Беларуси.

Методы исследования: проблемно-логический, сравнительно-аналитический метод.

Результаты исследования и их обсуждение. Многие из процессов, происходящие сегодня в художественной жизни общества, выпадают из компетенции эстетики или искусствознания, традиционно охватывавших эту сферу. Современные исследования отмечают выход художественной культуры за границы искусства. Она может быть рассмотрена не только как процесс или явление в рамках общества, но и как свойство личности. На рубеже ХХ–ХХІ вв. наблюдаются новые тенденции в организации художественного образования, в интерпретации смысла специализаций базирующиеся на практике художественного синтеза искусств, общекультурного развития методологические новации.

Общее направление развития института образования характеризуется как переход «от инфраструктуры по обслуживанию производства и общества до культурно-творческого применения образования как метасредства общественного и личностного развития» [1, с. 39]. Реализация новой идейной парадигмы как предпосылки формирования «образовательного общества» [1, с. 40],связывается с терминами «гуманизация», «гуманитаризация».

Кроме того, способность к самоорганизации, самопроектированию на основе творческого подхода – неотъемлемые качества нового идеала образованного человека. Приобретение подобного опыта самоконструирования и самоуправления возлагается многими авторами на «управленческое мышление — именно как мышление о развитии» [2]. Введение обучаемых в мир соответственно программного, проектного, планового и тому подобных подтипов управленческой культуры является конкретизацией этой идеи. Множество примеров подобных учебно-проектных циклов можно привести из художественной практики отечественных, российских и западных образовательных и исследовательских институтов.

Дело в том, что только для художественного образования в содержательном центре профессиональной деятельности в сочетании с необходимыми моментами мастерства находятся человеческий смысл будущей деятельности и способы его социализации. При этом конструкции человеческого смысла здесь предель-

154

ны. Поэтому художественное образование в меру его интеллектуализации может выступать как модель для всего высшего образования и, следовательно, для любого образования вообще. Непременное требование культивировать качества свободного субъекта только «на почве» и «изнутри» практикуется у нас пока только художественной школой. Концепция профессиональной деятельности в художественном образовании, базирующаяся на процессуальной категории «технология», снимает противоречия между просветительской и образовательной деятельностью в процессе подготовки специалиста. В свете «гуманизации» актуальны не только методологические конструкции художественно-педагоги- ческой системы, но и этико-эстетический потенциал формирования культуры личности через искусство. В его основе понимание искусства как «самосознания культуры, ее вторичной моделирующей системы, имеющей структуру идеологического, эстетического, художественного и иного типа» [3, с. 15].

Выводы. Рост гуманистических тенденций в обществе изменил практику использования искусства в образовании и воспитании человека. В сегодняшнем художественном контексте обращение к образовательным задачам подразумевает не столько передачу профессионального опыта, сколько естественную форму творческой реализации, что во многом относится к педагогическим системам не только художественного профиля. Рассмотрение искусства с точки зрения ценностно-культурных оснований расширяет диапазон его использования в образовательно-воспитательных процессах, человекоформирующих и культуротворческих практиках, а также ставит методологические достижения художественно-образовательных практик в ряд наиболее актуальных с точки зрения реализации задач гуманизации общественного развития. В этом контексте важно углубленное и системное изучение национальных традиций художе- ственно-образовательного наследия.

Литература

1.Латыш, Н. И. Cущность и основные направления развития современного гуманитарного знания / Н. И. Латыш //Философское осмысление теории и практики современного профессионального образования: сб. статей / Новосибирский региональный институт переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов АПК. – Новосибирск: ГЦРО, 2006. – 265 с.

2.Буряк, А. П. Политика и художественное образование / А. П. Буряк // Архив Чтений памяти Г. П. Щедровицкого. III Чтения [Эл.ресурс] / Некоммерческий научный Фонд «Институт развития им. Г. П. Щедровицкого», 2003. – Режим доступа: http://www.fondgp.ru/lib/chteniya/iii/1

3.Романенко, Л. Е. Культуротворческая роль художественно-педагогического образования: изобразительное искусство в системе образования: сб. статей / В. П. Климович. – Витебск: ВГУ, 2006. – 343 с.

УДК 008:378

Apolaiko A. A.

ACTUALISATION OF ART EDUCATION RESEARCH IN THE CONTEXT OF

HIGHER SCHOOL REFORMING

The Republic Institute of Higher School

Summary

The educational paradigm of culture creation changes the use of art in education, puts the methodological achievements of art education practices among the most actual ones, in terms of realization of social humanistic development objectives. In this context, is significant the profound and systematic examination of national traditions in the art education heritage.

155

УДК 028.5–087.5

Байбакова А. Д.

ЧИТАТЕЛЬСКИЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Белорусский государственный технологический университет, Минск

Общеизвестно, что в настоящее время продолжает развиваться тенденция падения интереса к самостоятельному чтению. Это объясняется рядом причин. Вместе с тем заметно меняется круг чтения, тематика произведений.

Владение конкретными и полными сведениями о сегодняшнем читателе в достаточно широком контексте его социокультурной среды обитания представляется залогом верной разработки стратегии развития интересов читателей, их интеллекта, языкового и эстетического вкуса. Знание интересов детей и подростков в известной мере определит направление деятельности детских библиотек, книгоиздания для детей, педагогики чтения в целом.

Изучение детского читателя, детского и подросткового чтения на современном этапе необходимо и чрезвычайно актуально, т. к. без знания реальной ситуации чтения, прогноза изменений в запросах пользователей, уровня развития их информационной и библиотечно-библиографической культуры не представляется возможным формирование подрастающего поколения. Кроме того, неэффективно планирование библиотечной деятельности, тиражей, а также создание учебных программ, ориентированных на воспитание юных граждан.

Этим обоснован выбор темы исследования: «Читательские предпочтения младших школьников». В соответствии с ней сформулирована цель: определить круг интересов младших школьников (8–10 лет).

Цель обусловила задачи исследования:

1)изучить публикации по теме исследования;

2)изучить круг чтения определенной возрастной группы (8–10 лет);

3)проанализировать материалы, полученные в процессе изучения читателей.

Методика исследования включала теоретическую и экспериментальную

части:

1)выявление научных публикаций; изучение книг, журналов, адресованных младшим школьникам;

2)изучение читательских формуляров;

3)составление анкет, вопросов для бесед и уточнение данных.

Исследование проводилось на базе 3–4-х классов средней общеобразовательной школы № 141 г. Минска. В результате был обозначен круг учащихся — 90 человек, которые отвечали на вопросы анкеты (письменно). Результаты уточнялись в устных беседах.

Всем школьникам был предложен одинаковый вариант анкеты, предварительного общего характера, состоящей из 9 вопросов, 8 из которых требовали выбора одного (или нескольких) вариантов ответа из предложенного списка, на один вопрос необходимо было написать свой вариант ответа.

Данные, полученные после обработки анкет, дают нам общее представление о том, как часто читают дети и любят ли читать, берут ли литературу в библиотеке, кто помогает выбирать им книги, журналы и газеты для чтения, какие жанры и виды литературы предпочитают школьники 8–10 лет.

89,4% и 81,4% школьников 3-х и 4-х классов соответственно указали, что любят читать.

На вопрос, как часто они читают, ученики 3-й и 4-й параллели довольно сильно разошлись в своих ответах: 53% учащихся в 3-х классах против 25,5% в 4-х читают каждый день; 42,5% против 69,7% — несколько раз в неделю. Это говорит об увеличении нагрузки в школе для учеников 4-х классов, а также большем числе учащихся, занимающихся в различных кружках и секциях, что суще-

156

ственно уменьшает количество времени на чтение. Ученики 3-х классов пока еще ощущают потребность в частом чтении.

Значительно отличаются по содержанию ответы на вопросы о видах читаемых изданий и литературе, из школьной библиотеки. 62% третьеклассников предпочитают читать книги, 55% — журналы, 2% — газеты. 42,5% школьников третьей параллели активно пользуются изданиями библиотеки, 40,5% — редко, 17% — не берут. Среди учащихся четвертых классов 39,5% предпочитают читать книги, 72% выбирают журналы, 2,3% — газеты; 76,7% берут литературу в библиотеке, 7% — нет, 16,3% берут, но редко. Выбор таких изданий в четвертых классах в первую очередь связан с общим падением интереса к чтению, а также с нехваткой времени на чтение объемных произведений. Посещение библиотеки свидетельствует об усложнении школьной программы, а также появлением новых видов заданий по другим предметам.

Отвечая на вопрос о любимых жанрах, учащиеся 3-х классов отмечали большее число ответов, чем 4-х, что также свидетельствует о несформировавшихся предпочтениях у первых.

Обобщая, можно отметить, что ответы, выбранные учениками 3-х и 4-х классов, довольно существенно отличаются. Это связано с рядом причин:

1)разницей в возрасте школьников;

2)увеличением школьной и внешкольной нагрузки в 4-х классах;

3)различным соотношением количества мальчиков и девочек в исследуемых параллелях;

4)разным отношением к чтению, неодинаковым уровнем сформированности читательских предпочтений.

Нами были проанализированы формуляры читателей в библиотеке средней школы № 141 г. Минска. Для упрощения работы был взят список литературы, предназначенный для внеклассного чтения, а также для чтения в классе на уроках.

Был проведен анализ по роду и жанру произведений. В программе 4-х классов уменьшается число лирических произведений, увеличивается число прозаических произведений; появляются новые жанры литературы: легенда, былина; становится более разнообразной тематика произведений. В целом увеличивается число изучаемых авторов, произведений, их объём. Это оказывает влияние на то, какую литературу и как часто школьники берут в библиотеке.

Изучив формуляры читателей, можно сделать следующий вывод: наши реципиенты уделяют недостаточно внимания самостоятельному чтению. На первом плане — произведения из списка литературы по внеклассному чтению.

Наиболее часто в формулярах учащихся 3-х классов встречаются произведения Н. Носова, В. Драгунского, Б. Житков, А. Барто, П. Ершова, а также сборники сказок.

В формулярах учащихся 4-х классов также основное место занимают произведения из школьной программы (Э. Успенского, И. Соколова, А. Линдгрен, сказки Г. Х. Андерсена).

В формулярах обеих параллелей значительное место занимают периодические издания. Это газеты «Юный спасатель» (изд. в Беларуси), «Детская газета» (изд. в РФ); журналы «Незнайка», «Рюкзачок», «Умняша», «Вясёлка», «Островок» (изд. в Беларуси), «GEO», «Вокруг света» (изд. в РФ) и др.

Анализ читательских запросов младших школьников позволяет сделать следующие выводы:

1)в целом запросы читателей 3–4-х классов достаточно разнообразны, а количество прочитанной литературы свидетельствует о заинтересованном отношении к внеклассному чтению. Однако в сравнении с результатами исследований 60-х годов XX в. на современном этапе наблюдается значительное падение интереса к чтению, существенное изменение круга чтения и тематики произведений;

157

2)вместе с тем, параметры характеристики читательских запросов неоднозначны и различны у школьников 3-х и 4-х классов;

3)учащиеся 4-х классов читают меньше, мотивируя это увеличением школьной и внешкольной нагрузки;

4)если в круге чтения третьеклассников определенное место занимают книги, то у школьников 4-х классов преобладают периодические издания;

5)различная мотивация чтения: для 3-й параллели характерно стремление познавать мир, учащиеся 4-й параллели руководствуются потребностями учебного процесса;

6)для младших школьников характерна эмоциональная возбудимость, непосредственность внешних эмоциональных проявлений, творческое восприятие литературного произведения.

На первый план для младших школьников выступают определенные эстетические категории, реализованные в произведении, в более конкретных компонентах: эпизодах, деталях, героях, от восприятия которых он идет к более глубокому проникновению в образ героя и произведения в целом.

Исследование, начатое нами в 2009 году, будет продолжаться.

Baibakova A. D.

READER'S PREFERENCES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN

Belarusian State Technological University, Minsk

Results of the study of readers’ interests of primary schoolchildren are considered.

Борисюк В.В. учащийся 11 класса РУТЛ - К научный руководитель: Шарапова О.В.

учитель истории I категории

Православное воспитание молодежи

Республиканский Украинский Теоретический Лицей-Комплекс

На сегодняшний день актуальна постановка проблем религиозно-нравственного воспитания учащейся молодежи, в данном воспитательном процессе заинтересованы семья, государство и Церковь

Воспитание делает человека человеком, вкладывая в это понятие то, что выделяет человека из ряда всех творений Божиих и возводит его на степень богоподобного существа. Воспитание это постепенное раскрытие и совершенствование в молодом поколении тех качеств, которые дают человеку возможность осуществлять цели, поставленные ему Богом.

Хорошо воспитанная молодежь, это - не только украшение семьи, но и оплот силы и крепости государства и широкой плодотворной деятельности Церкви. Невоспитанная молодежь свидетельствует о нравственном развале семьи; нравственно больная семья ведет к гибели государство и крайне затрудняет плодотворную работу Церкви. Таков непреложный голос истории.

Чем вызывается необходимость религиозно-нравственного воспитания учащейся молодежи?

Прежде всего, достоинством человеческой личности. Человек - одно из совершеннейших творений Божиих, отмеченный образом Божиим и предназначенный к Богоподобию. Один человек из всех земных существ обладает сознанием своей свободы и чувством нравственного долга. Человек не только хочет жить, но и понимать смысл и конечную цель своей жизни. Один человек не удовлетворяется настоящим, его интересует и далекое прошлое - изначальное: откуда все произошло, и Кто - первовиновник всего сущего? Этот глубочайший

158

вопрос ставит только человек. Только человек устремляет свой духовный взор

ив таинственное будущее, ставя роковые вопросы о смысле и конечной цели всего бытия. Если вся внешняя природа преступно равнодушна к тому, что есть добро и зло, то человек в полном смысле есть не только сознательно разумное существо, но и нравственно свободное. Дать отчетливый ответ на волнующие человеческий разум запросы и указать верные пути к осуществлению идеалов человеческого духа - основная задача религиозно-нравственного воспитания человека, в частности учащейся молодежи.

Нравственно-религиозное воспитание требуется и наличием в человеческой природе греха. Грех не выдумка церкви: это реальная сила, пытающаяся подчинить себе все силы человеческого духа (ум, волю, чувство) и притом в целях отведения человека от Бога и Его святой и всеспасительной для человека воли. О наличии греха в человеческой природе находим классическое свидетельство в словах великого апостола Павла: "Ибо мы знаем, пишет великий апостол язычников, что закон духовен, а я плотен, продан греху. Бедный я человек! Кто избавит меня от сего тела смерти?" (Рим.7:14-24).

Знает о наличии греха и называет его "радикальным злом" и художественная светская литература - Гоголь, Достоевский; в творениях последнего мы находим классически-живые образы служителей, или рабов, живущего в человеке греха.

Грех не чужд и детской природе. Наличие греха в этой области подтверждается ежедневным наблюдением. Современные отцы и матери больше и чаще всего плачут от своих не всегда милых деток. "Я сам видел однажды младенца, говорит блаженный Августин, который не умел говорить, но уже со злой, едкой миной смотрел на брата, питавшегося грудью матери". Эти слова великого учителя Западной Церкви только лишний раз подтверждают печальный факт зараженности детской природы грехом. Выкорчевать из детской души эти семена греха - радикального зла - и направить ее силы в сторону добра может только серьезное, глубоко осмысленное, религиозно-нравственное воспитание детей, в частности, учащейся молодежи.

Религиозно-нравственное воспитание учащейся молодежи требуется также и ее социальным положением и предназначением. Молодежь, это - будущие строители не только лично-семейной, но и социально-государственной жизни. В молодежи потенциально заключается все то, что в будущем может, или потрясти, или укрепить - украсить жизнь народа и составляемое им государство. Достойно подготовить подрастающее поколение к этому служению, требующему не только честной работы, но не редко и жертвенного самоотвержения, должно старшее поколение. Выполнить эту задачу без серьезного религиознонравственного воспитания невозможно.

Наконец, о необходимости религиозно-нравственного воспитания молодежи говорит и то горестное духовное состояние, в котором пребывает современная молодежь. В самом деле, что представляют собой наши дети в духовно-нрав- ственном отношении?

Наша учащаяся молодежь в религиозном отношении, прежде всего крайне безграмотна; сказал бы, положительно невежественна.

Учащаяся молодежь живет не только в школе, но и, главным образом, в семье и в окружающей семью и школу среде, т.е. обществе. Значит все эти три социальные организации, как влияющие на настроение подрастающей молодежи

икак заинтересованные в ее моральных качествах и должны позаботиться о создании здоровой и благоприятной атмосферы для духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи. Как? - Добрым живым примером и полным своим единомыслием и согласием в деле духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи.

Родители первые должны заронить в сердца своих детей семена святой веры; они первые должны сказать им о Боге, о любви Его к человеку, как и о нашем

159

долге по отношению к Нему. И не только сказать, но и показать живой пример во всем этом. Школа принимает детей от родителей; принимает не только для того, чтобы их учить, т.е. обогащать знаниями, но и воспитывать; и не только воспитывать вообще, но и в религиозно-нравственном духе. Как учил св. Иоанн Златоуст « Нерадение о детях есть величайший из всех грехов, и в нем крайняя степень нечестия. Родители, которые пренебрегают воспитывать детей своих по-христиански, беззаконнее детоубийц, ибо детоубийцы тело от души разлучают, а они и душу и тело ввергают в геенну огненную». Наш русский Митрополит Московский Филарет дал следующий совет родителям: «Благоразумны и счастливы должны быть те родители христианские, а также и руководители детей христианских, которые стараются, как можно рано преподать детям простые, но чистые и светлые понятия о Боге и о Христе, и возбудить в сердцах их чувство благоговения, веры и любви к Богу и Христу». В данном аспекте его поддержал о. Иоанн Кронштадтский, который в своих поучениях предостерегал: «Родители и воспитатели! остерегайте детей своих со всею заботливостью от капризов пред вами, иначе дети скоро забудут цену вашей любви, заразят свое сердце злобою, рано потеряют святую, искреннюю, горячую любовь сердца, а по достижении совершенного возраста горько будут жаловаться на то, что в юности слишком много лелеяли их, потворствовали капризам их сердца. Каприз - зародыш сердечной порчи, ржа сердца, моль любви, семя злобы, мерзость Господу».

Ясно, школа не только не должна разрушать того, что в религиозном отношении доброго сделано в семье родителями, но должна и всемерно содействовать дальнейшему религиозно-нравственному развитию учащихся. Как? - Своим советом и. главное, добрым примером в религиозно-нравственной жизни. То, что требует школа в отношении религиозно-нравственного воспитания от учащихся, должно быть предметом глубокого уважения и выполнения для учащихся. И не для законоучителя только, а для всего педагогически-воспита- тельного персонала.

Общество, это - та среда, где дети живут и вращаются вне школы и семьи. Влияние общества, или окружающей среды, на молодежь, несомненно. Но, несомненно, также и то, что доброе религиозно-нравственное воспитание молодежи важно и для блага общества, а потом и для блага всего народа и государства. Не должно оставаться безучастным к делу нравственного воспитания подрастающего поколения и само государство. Ему также необходима молодежь, сильная не только стальными мышцами, но и крепким духом, утвержденным в истине и любви к Богу и человеку. Только такого рода молодежь будет надежной опорой и защитой государства и убежденной строительницей его культурной жизни.

Но может случиться (к сожалению, на деле оно так и есть), что названный институты - семья, школа, общество и государство - сами не совершенны, нередко порочны, нравственно надорваны, духовно больны. Что же тогда делать? Полагаться только на указанные организации значит - просто уклоняться от разрешения глубочайшей важности проблемы.

К счастью в Приднестровье с 1 сентября 2008 года в 13 школах в качестве эксперимента преподают "Основы православной культуры". В программу средних учебных заведений этот предмет вводят по инициативе президента ПМР Игоря Смирнова. Изучение проходит на добровольной основе. Этот курс пользуется популярностью среди приднестровских школьников и их родителей. По моему мнению, он должен преподаваться во всех школах Приднестровской Молдавской Республики.

Литература:

160

1. Аггеев Парфений. Собрание мнений и отзывов Филарета, митрополита московского и коломенского по учебным и церковно-государственным вопросам", т. III - Mосква, 1885 г., репринтное издание, 1995.

2. Иоанн Златоуст. Творения и поучения. В 12 томах - Москва , 2007.

3.Коржевский В. Н..Св. Феофан Затворник. Путь ко спасению - Москва, 1994.

4.Сурский И.К. (Прот. Иаков Ильяшевич). Святой Иоанн Кронштадтский Поучения - Белград, 1938 г. репринтное издание. Москва, 1998.

УДК 796.4

Войтеховский Ю. А.

СОДЕРЖАНИЕ ПАРНО-ГРУППОВОЙ РАБОТЫ В ГОДИЧНОМ МАКРОЦИКЛЕ У АКРОБАТОВ ВЫСОКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ

Белорусский государственный университет физической культуры, Минск

Актуальность. Развитие спортивной акробатики предполагает решение ряда научных проблем, связанных с исследованием и научным обоснованием эффективных средств и методов адаптации спортсменов к нагрузкам, повышение их работоспособности [1, с. 131].

Несмотря на то, что за последние годы накоплен достаточно большой теоретический и практический материал по проблеме нормирования тренировочной нагрузки, значительная часть ее не получила достаточной разработки. В практической деятельности тренеры по акробатике вынуждены руководствоваться науч- но-методической литературой по спортивной гимнастике, однако подготовка акробатов имеет свои особенности. Вопросы же методики нормирования тренировочной нагрузки в спортивной акробатике требует дальнейшего решения в научных исследованиях. Это является одной из причин того, что при подготовке акробатов тренеры действуют в «слепую», экспериментальным путем, но он не всегда оказывается правильным.

Цель исследования. Данная ситуация делает необходимым проведение исследований, связанных с нормированием тренировочной нагрузки акробатов. С целью дальнейшего уточнения содержания и основных показателей парно-груп- повой работы акробатов высокой квалификации были поставлены следующие задачи:

–выявить особенности содержания парно-групповой работы акробатов национальной команды Республики Беларусь в зависимости от вида акробатики и специализации партнеров;

–определить объем парно-групповой работы акробатов высокой квалификации в период подготовки к ответственным соревнованиям.

Материалы и методы исследования. Для решения поставленных задач нами

была проанализирована специальная научно-методическая литература; проведено педагогическое наблюдение: изучена планирующая документация тренеров; проанализированы дневники ведущих спортсменов; проведен хронометраж.

Исследования проводились в период с 2006 по 2009 г. с национальной командой Республики Беларусь по спортивной акробатике. В качестве объекта исследования приняли участие акробаты высокой квалификации (мастера спорта, мастера спорта международного класса, заслуженные мастера спорта), члены национальной команды Республики Беларусь, члены юношеской национальной команды Республики Беларусь, представители всех видов акробатики – мужская пара, женская пара, смешанная пара, женская тройка, мужская четверка.

Педагогическое наблюдение тренировки спортсменов сборной РБ во всех видах акробатики проводилось в период подготовки к Чемпионату Европы 2009 года на спортивной базе УО «Белорусский государственный университет физиче-

161

ской культуры» (19.09.2009), фиксировались следующие показатели: количество элементов выполненных за тренировку совместно (в паре/группе) баланс, вольтиж, отдельно партнерами, индивидуальная работа; общее количество элементов, выполненное за тренировку (объем нагрузки); количество выполненных композиций; время парно-групповой работы; время, затраченное на отработку композиций; время, затраченное на СФП; время работы за тренировку; общее время тренировки; плотность тренировки.

Результаты исследования и их обсуждение. Изучение содержания парно-груп- повой работы ведущих спортсменов в период исследования позволило выявить следующую структуру годичного макроцикла (табл. 1).

Таблица 1. – Структура годичного макроцикла акробатов высокой квалификации

Данная структура определяется календарем соревнований. Основные старты у акробатов проводятся в году дважды: в период «апрель – июнь» и «октябрь –

ноябрь».

В структуре годового макроцикла наблюдается «волнообразность» нагрузок [2, с. 87], что связано с основными соревнованиями и подготовкой к ним (табл. 2).

Таблица 2. – Показатели объема парно-групповой работы в годичном ма- кроцикле (количество элементов)

Подготовительный период приходится на январь–апрель и август–сентябрь. Этот период характеризуется высокими объемами тренировочной нагрузки. В конце данного периода наблюдается существенный прирост количества элемен-

162

тов в неделю, также возрастает общее количество выполнения композиций под музыку и их частей.

Соревновательный период отмечается в периодах апрель (вторая половина)– июнь (первая половина) и октябрь–ноябрь месяцы. В этом периоде отмечается возрастание нагрузки до максимальных значений.

Переходный период отмечается в июне (вторая половина)–июле и декабре месяцах. В этом периоде происходит восстановление спортсменов после соревновательного периода. В этот период не наблюдается больших объемов тренировочной нагрузки [3, с. 331].

Выводы.

1.Анализируя содержание нагрузки при подготовке акробатов различной специализации (верхних, средних, нижних), были отмечены существенные различия. При подготовке верхнего необходимо много времени уделять работе индивидуально, т. е. работе на «стоялках» и батуте. В это время нижние и средние уделяют внимание ОФП, СФП и работе с манекеном, здесь намного меньше спектр элементов. Элементы индивидуальной работы (акробатические прыжки и элементы, хореографические прыжки и поддержки) партнеры отрабатывают вместе.

2.Объем парно-групповой работы во всех видах акробатики при подготовке национальной команды Республики Беларусь составляет:

– 60–70 элементов за тренировку;

– общее время тренировки – 130–140 мин;

– плотность тренировки – 44–45 %.

Литература

1.Болобан, В. Н. Спортивная акробатика: учеб. пособие для институтов физической культуры / В. Н. Болобан. – Киев: Высш. шк., 1988. – 166 с.

2.Морозевич, Т. А. Базовая подготовка акробатов: учеб. пособие / Т. А. Морозевич, В. М. Миронов. – Минск: БГАФК, 2002. – 108 с.

3.Платонов, В. Н. Система подготовки спортсменов в олимпийском спорте: общая теория и ее практические приложения: учеб. для высших учебных заведений физического воспитания и спорта / В. Н. Платонов. – Киев: Олимпийская литература, 2004. – 806 с.

Vaitsiakhouski Y. A.

CONTENT OF PAIR-GROUP ACTIVITY WITHIN

THE TWELVE MONTHS’ MACRO CYCLE OF ACROBATS

OF HIGH-LEVEL QUALIFICATIONS

Belarusian State University of Physical Culture, Minsk

Summary

The given article presents the results of the researches performed on the basis of the Republic of Belarus National Team on Sports Acrobatics with the aim of defining the peculiarities of the content and volume of the pair-group activity of the acrobats of high-level qualifications during the pre-contest preparation for important competitions.

УДК 371.212

Коцюбинский О. Б.

АКТУАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ РЕФОРМАТОРСКОЙ ПЕДАГОГИКИ ГЕРМАНИИ В СОВРЕМЕННЫХ РЕАЛИЯХ УКРАИНСКОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тернопольский национальный педагогический университет имени Владимира Гнатюка, Тернополь, Украина

163

Актуальность. Динамическое развитие современного мира требует от представителей всех областей общественной деятельности адекватной реакции и быстрой адаптации в изменяющихся условиях. Не исключением является школьное образование. Его структура, методы организации и формы проведения учебного процесса активно изучаются и поддаются всевозможным изменениям как в странах СНГ, так и за рубежом. Полезным и интересным в формировании новой модели школьного образования становится опыт зарубежных стран, в частности Германии. Эта страна в начале ХХ в. одна из первых поддержала новое движение в педагогике – реформаторскую педагогику, которая сильно повлияла на развитие педагогической мысли Германии и Европы в целом. Поэтому механизмы обучения и принципы организации учебно-воспитательного процесса являются интересными для использования в новых моделях школьного образования на постсоветском пространстве и в Украине в частности. Важнейшим вопросом становится адаптация европейского опыта к славянским особенностям школьного образования.

Цель статьи – поиск оптимальных путей использования опыта реформаторской педагогики Германии в современном школьном образовании Украины. Материалы и методы исследования. Исследование основывается на работах Мартина Нефа о немецком теоретике и практике реформаторской педагогики Пауле Гехебе [1], а также педагога-реформатора Густава Винекена [2]. Методами исследования являются проблемно-поисковый, сравнительный и метод исторического анализа.

Основная часть. Основной идеей реформаторской педагогики Германии начала ХХ в. было воспитания принципиально новой личности – лидера политической, экономической и культурной жизни страны. Для этого учебные заведения размещались немецкими педагогами-реформаторами вдали от привычных для школы мест (городов и сел). Строения реформаторских школ располагались в сельской или горной местности, на лоне природы, где ученики могли вести активный и здоровый образ жизни. Проектируя эти условия обустройства школ на возможности украинской системы школьного образования, можно с уверенностью сказать, что отечественные школы к такому виду обучения не пригодны. Поэтому самим оптимальным путем, с нашей точки зрения, будет организация такого обучения на базе детских лагерей в летний период. А в будущем на основе этих лагерей можно основать учебные заведения, которые будут функционировать круглый год. Первым эффектом от такого обучения станут смена атмосферы и изменение парадигмы учебного заведения как такового. Теперь это будет не школьная парта, а лес, речка, гора. Обучение получит прикладной характер и избавится от избытка теоретических предметов в учебном процессе. Другим пунктом оптимизации обучения явояется введение практики преподавания в «новых школах» людьми дела, а не теоретиками. Например, право в школе будет преподавать практикующий юрист, основы безопасности жизнедеятельности – спасатель МЧС, биологию – флорист или ветеринар. Это повлечет некоторые затраты по оплате труда специалистов такого класса, которые можно компенсировать за счет родительских взносов в качестве платы за обучение детей в школе.

Следующим фактором успешного обучения станет проектная работа. Ученики вместе с учителем решают реальные проблемы и доводят их решение до конца. Большая потребность в новых разработках есть сейчас в сфере альтернативных источников энергии, оптимизации жилищно-коммунального хозяйства и построения гражданского общества. Такая организация обучения будет способствовать тесной интеграции содержания школьного обучения с профориентацией школьников после окончания школы. Это значит, что проблема выбора профессии молодым выпускником «новой школы» будет решена уже в самой школе.

164

Важным условием успешного функционирования школы является практика совещаний учителей с учениками, на которых они совместно решают стратегию развития школы на следующий учебный год. Такая практика дает реальную картину потребностей и желаний учеников и способствует повышению мотивации детей к обучению в школе.

Выводы. При умелом и профессиональном подходе к вопросу организации школьного обучения на основе опыта реформаторской педагогики Германии затраты на организацию будут незначительными по сравнению с эффектом, какой принесет такая школа в качестве высококлассных выпускников – настоящих профессионалов своего дела.

Литература

1.Näf, М. Paul und Edith Geheeb Cassirer. Gründer der Odenwaldschule und der Ecole d'Humanite. Deutsche, Schweizerische und Internationale Reformpädagogik 1910–1961. Belitz / М. Näf. – Deutscher Studien Verlag, Weinheim, 2005. – 558 s.

2.Reisinger, E. Wineken G. Anfang und die Freideutsche Jugend / E. Reisinger, G. Wineken. – München, 1914. – S. 10–24.

Kotsyubynskyj O. B.

ACTUALIZATION OF IDEAS OF GERMAN REFORMATION PEDAGOGIC IN MODERN CONDITIONS OF UKRAINIAN SCHOOL EDUCATION Ternopil national pedagogical Wolodymyr Hnatyuk University

Summary

The article analyses the possibility of changing the school education system in Ukraine with the help of ideas of German reformation pedagogic.

УДК 378

Красовская Н. Н., Тратинко Т. В.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КУРАТОРА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

Государственный институт управления и социальных технологий БГУ, Минск

Профессиональное формирование будущего специалиста, кроме освоения необходимых знаний и навыков, подразумевает также изменение структуры его личности. Особенно это касается тех профессий, которые имеют непосредственный контакт с людьми, нуждающимися в профессиональной помощи и поддержке.

Выпускники вузов обладают достаточным знанием своего предмета, эрудированны, имеют начальные навыки, но они зачастую не могут на высоком уровне осуществлять деятельность как специалисты-профессионалы. Причиной тому является несформированность профессиональной направленности личности, наличие которой существенно изменило бы их отношение к своей профессии, определило бы успешность дальнейшей деятельности.

Часто случается и так, что студенты, избравшие профессию, на этапе обучения в вузе разочаровываются в своем выборе. Как правило, это связано со стихийностью процесса профессионального самоопределения в школьные годы, воздействием на него внешних и внутренних факторов, далеко не всегда оказывающих положительное влияние на формирование личности специалиста. В результате в вузе сегодня учится немало студентов, не имеющих соответствующей мотивации к получению профессии, а лишь мечтающих о заветной «корочке» – дипломе о высшем образовании. Однако, как показывает практика, многие из таких студентов в дальнейшем не работают по специальности и долгое

165

время не могут найти свое место в жизни. Поэтому на этапе вузовского обуче - ния необходимо выявление структурных изменений личности и соответственно изучение таких личностных новообразований, которые обусловливают профессиональное формирование личности будущего специалиста.

Данные новообразования педагогами и психологами обозначаются разными названиями (профессиональное сознание, профессиональное становление, профессиональная позиция, психологическая готовность к осуществлению профессиональной деятельности и т. д.). На наш взгляд, наиболее адекватным является понятие профессиональной направленности, под которой понимается отношение к профессиональной деятельности, к ее содержанию; наличие познавательных склонностей и интересов, потребностей и желаний проникнуть в сущность социальных явлений и процессов, гуманистической установки и профессио- нально-ценностных ориентаций; понимание целей и задач профессиональной деятельности.

Профессиональная направленность представляет собой систему эмоционально ценностных отношений, задающих соответственно их содержанию иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающих личность к их утверждению в профессиональной деятельности.

Одним из уровней в процессе формирования направленности личности психологи выделяют установочный, который связан с представлениями о направленной деятельности, мотивацией к этой деятельности, выбором принципов достижения цели. Только взаимодействие компонентов направленности личности

способствует формированию установки на конкретную деятельность. Безусловно, профессиональная установка не формируется сама по себе, ее необходимо воспитывать, внедрять в сознание молодежи. И в этом процессе ведущую роль играет куратор студенческой группы, так как это первый человек, преподаватель и старший товарищ, с которым сталкиваются бывшие абитуриенты, ставшие студентами первого курса.

В своей работе куратор руководствуется Инструкцией Министерства образования Республики Беларусь «Об организации работы куратора студенческой группы учреждения, обеспечивающего получение высшего образования», согласно которой деятельность куратора должна опираться на ряд принципов: личностно-ориентированный (индивидуальный) подход в воспитании студента, уважение его личности, содействие саморазвитию и самореализации студентов, формированию их гражданской позиции, включенность в дела и проблемы группы, развитие студенческого самоуправления, доброжелательность в отношениях со студентами, их родителями [1].

Принцип индивидуализации воспитания студентов предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого студента, выделение специальных задач, соответствующих его особенностям, включение студентов в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому студенту для самореализации и самораскрытия.

Условиями реализации принципа индивидуализации являются:

–учет индивидуальных качеств студента, его сущностных сфер при выборе воспитательных средств, направленных на его развитие;

–мониторинг изменений индивидуальных качеств в студенте;

–определение эффективности влияния фронтальных подходов на индивидуальность студента;

–выбор специальных средств педагогического влияния на каждого студента. Действительным средством формирования профессиональной направленности является работа куратора по побуждению участия студентов во внеучебной работе. Постоянная, систематическая занятость в различных ее формах позволяет развивать профессионально важные качества у будущих специалистов.

166

Для реализации работы по данным направлениям куратор может воспользоваться следующими практическими материалами:

–анкетой «Жизненные цели» – результаты анкетирования позволяют куратору представить направленность личности каждого студента и группы в целом (основные жизненные цели, степень развитости волевых черт характера);

–упражнением «Модель будущего» – целесообразно проводить со студентами в целях диагностики их профессиональной ориентации, развития навыков целеполагания, осознания собственной мотивации деятельности и ее стратегий;

–методикой диагностики степени удовлетворенности основных потребностей – результаты данной методики помогут куратору определить ведущие потребности отдельных студентов и группы в целом и наметить дальнейшие меры педагогического взаимодействия;

–анкетой «Что нам интересно?» – результаты анкетирования дадут информацию о мотивах обучения студентов и могут обсуждаться в обобщенном виде в группе;

–опросником для изучения внеучебных интересов студентов – использование данных опросника позволит куратору определить, что увлекает студентов, каковы особенности проведения ими свободного от занятий времени;

–анкетой «Ты и твоя семья» – данные этой анкеты помогут куратору получить первоначальные сведения о семьях студентов, что позволит сразу выделить категорию лиц, требующих повышенного внимания (неполные семьи, неблагополучные семьи и т. д.).

Для изучения личностных особенностей студентов могут быть использованы различные тренинговые программы, методики, направленные на выявление уровня самооценки, эмоциональной напряженности, адаптированности, наличие лидерских качеств. В работе куратора студенческой группы важным является использование деятельностного подхода, предполагающего грамотное сочетание знаний и умений, полученных студентами на занятиях, с практическими навыками, сформированными в процессе их участия во внеучебной, волонтерской деятельности, которая моделирует профессионально-ценностную установку студента, а также его будущую профессиональную деятельность.

Таким образом, формирование профессиональной направленности личности будущего специалиста является результатом функционирования не только всей системы профессионального воспитания в вузе, но и деятельности куратора, который может расширить рамки эрудиции студентов в области творческого самовыражения, раскрыть и активизировать их исследовательские возможности, обогатить представление о месте и роли специалиста в современном мире и т. д.

Литература 1. Об организации работы куратора студенческой группы учреждения, обеспе-

чивающего получение высшего образования: постановление Министерства образования Республики Беларусь от 26 апреля 2006 г. № 41.

Krasovskaya N. N., Tratinko T. V.

ACTIVITY OF CURATOR IN THE FORMATION OF PROFESSIONAL ORI-

ENTATION OF STUDENT'S PERSONALITY

State Institute of Management and Social Technologies of the

Belarussian State University, Minsk

Summary

The problem of the formation of professional orientation of student's personality is analyzed. The presence of it largely determines the success of the professional activity of the future specialist. Particular attention is paid to the importance of working in this direction of curator of student's group.

167

УДК 159.923.2

Микелевич Е.Б.

СПЕЦИФИКА САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ ИЗ АЛКОГОЛЬНЫХ СЕМЕЙ НА ЭТАПЕ РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ

Полесский государственный университет, г. Пинск

Актуальность.

Психологические особенности детей из алкогольных семей достаточно освещены в психолого-педагогической литературе. Однако наименее исследованным является вопрос о последствиях влияния алкогольных семей на детей из этих семей во взрослой жизни, не снимается актуальность данной проблемы и в юношеском возрасте. Особенно усиливается влияние алкоголизма близких людей в период бурного развития самосознания. Характер дисфункциональных отношений в алкогольной семье формирует специфический симптомокомплекс личностных дефицитов, которые сохраняются у взрослых детей из семей алкоголиков.

Цель исследования. Выявить специфические аспекты развития самосознания личности на этапе ранней взрослости, обусловленные алкоголизмом в семье.

Материалы и методы исследований. В ходе исследования применялись методы беседы, наблюдения, метод «Образ я в прямом автопортрете» (сочинения «Я, каким кажусь себе» и «Я, каким кажусь другим»), многомерный опросник исследования самоотношения (МИС – методика исследования самоотношения) Р.С. Пантелеева.

Результаты исследований и их обсуждение.

Неоднозначно толкование сознания в психологической литературе. Это и «способ отношения к объективной действительности», и «единство отражения и отношения к этой действительности», и «высший уровень психического отражения и саморегуляции», и «компонент (область) психики с познавательными возможностями» [5, с. 112].

В период ранней взрослости развитие самосознания характеризуется устремленностью к самореализации, ориентацией на будущую жизнь, формируются стереотипы полового поведения, определенность психологического портрета личности [7, с.9]. Л.С. Выготский отмечал, что возраст ранней взрослости (в среднем 17-25 лет) «по общему смыслу и по основным закономерностям … составляет скорее начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития». Данный период в социально-психо- логическом аспекте, как отмечает И.А. Зимняя, отличается наиболее высоким уровнем познавательной мотивации, активным потреблением культуры, высокой социальной и коммуникативной активностью, гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [3, с. 149]. Ведущей жизненной интенцией на данном возрастном этапе выступает экзистенциональное стремление к самоопределению.

Если переживание возрастного кризиса взросления, сопровождающееся активным формированием самосознания, осложняется неразрешимыми переживаниями алкоголизма в семье как хронической психотравмирующей ситуации, то это становится источником постоянного психического напряжения. На этом фоне дополнительно действующие психические травмы усиливают патогенность жизненной ситуации. Внутренний конфликт и неблагоприятное стечение жизненных обстоятельств способствуют появлению травмирующего жизненного опыта.

168

Наследственность и социальная ситуация развития (недостаток заботы и ласки, жизнь в состоянии постоянного страха и непредсказуемость поведения родителей, трудности бытовой и материальной неустроенности) провоцируют формирование специфических черт характера, обусловленных внутренним конфликтом в ответ на действие идущих извне стрессовых факторов психологического порядка. Внутренний конфликт является результатом столкновения в сознании подростка противоположных, аффективно окрашенных отношений к близким людям: двойственное отношение к пьющему отцу или матери, сочетание обиды и любви к родителям у детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах.

Дети из семей алкоголиков отличаются повышенной впечатлительностью, которая близко примыкает к эмоциональности как особая разновидность долговременной эмоциональной памяти. Она способствует запоминанию неприятных событий, их фиксации. Юноша долго помнит обиду, оскорбление, страх. Наряду с активными реакциями протеста у них могут отмечаться пассивные реакции

– уход из дома, избегание общения со сверстниками. На этом фоне легко возникают невротические расстройства: нарушения сна, неустойчивость настроения. Более резким проявлением пассивного протеста являются попытки самоубийства, в основе которых лежит чрезмерно выраженное чувство обиды, желание отомстить, напугать. Другой формой нарушения поведения юношей и девушек при семейном алкоголизме является имитационное поведение (сквернословие, хулиганские поступки, мелкое воровство, бродяжничество) в силу их обшей невротизации, повышенной внушаемости, эмоционально-волевой неустойчивости.

Алкоголизм родителей, отсутствие правильного воспитания способствуют формированию не только низкого интеллектуального уровня, но и особого содержания фантазий: «Если бы мой отец всегда был трезвый». Созависимые обладают такими внутрипсихическими симптомами, как контроль, давление, навязчивые состояния и мысли, низкая самооценка, чувство вины, неконтролируемая агрессия, навязчивая помощь, игнорирование своих потребностей, проблемы общения, апатия, плаксивость, депрессивное поведение, суицидальные мысли, психосоматические нарушения [4, с. 35]. Дети алкоголиков часто не могут развивать отношения эмоциональной интимности. Они не могут позволить себе глубоко чувствовать. Чтобы выжить, они подавляют большую часть чувств [4, с.38].

Именно в ранней юности индивид научается рефлексировать. Отмечается неоднозначность развития рефлексивных способностей у юношей, которые связаны с семейной обстановкой – рефлексия направлена не столько на самосовершенствование индивида, сколько на переживание своего несовершенства [4, с.299]. Юношеский возраст характеризуется большим спектром эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. В ответ на ситуацию в семье у юношей и девушек возникает вина, страх, обида, злость, которые становятся движущими силами в жизни. Они поглощаются в алкогольную субкультуру. В такой ситуации подросток становится грубым, злобным по отношению к своим близким, его эмоциональное развитие тормозится, появляются равнодушие, опустошенность, апатия и вместе с тем рождаются агрессивность, склонность к антиобщественным поступкам. Юноши и девушки из алкогольных семей не осознают причину своих чувств, не знают, что с ними делать, не умеют выражать их [4, с.300].

Спонтанные ощущения не могут сложиться для ребенка в сколько-нибудь цельный и последовательный «образ Я». Главным источником информации о себе являются взрослые, которые в буквальном смысле слова определяют, кто он такой. Они помогают осознать его половую, семейную принадлежность. Оценивая поступки ребенка, они вырабатывают определенное отношение к себе, чувство собственной ценности [6, с.26]. Огромно значение ранних отношений с ро-

169

дителями для развития ребенка. Любая личностная патология – производная от межличностного взаимодействия, и устоявшиеся, ригидные, неадаптивные образцы поведения, возникшие рано в контакте с родителями, ведут к серьезным последствиям в функционировании личности в зрелом возрасте. Однако именно ранний опыт, основанный на эмпатии, принятии и любви ребенка, позволяет ему овладеть зрелыми механизмами защиты, научиться осознавать свои возможности и желания и следовать к постижению более высокого уровня мудрости [8, с.33]. Психологами получены результаты о наличии отсроченных последствий семейной депривации, об устойчивости ее эффектов. Показано, что депривация существенным образом отражается на отношении к себе, снижая ощущение своей ценности, значимости, причем разный депривационный опыт приводит, в целом, к негативным, но в зависимости от вида опыта (эпизодический или хронический) и пола (мужской и женский) – к специфическим последствиям [9, с.6].

Дж. Боулби рассматривает проблему возникновения невроза и формирования невротического характера с точки зрения влияния обстановки, окружающей ребенка в первые годы его жизни, и тех событий, которые с ним происходят. Ученый подчеркивает остро негативное влияние отдаленных, эмоционально-нена- сыщенных отношений между родителями и детьми [1].

Выводы

В сфере самосознания взрослых детей из семей алкоголиков выявлены такие деформации, как деструктивность самооценочных суждений, ценностных ориентаций личности. Сутью деформации отношений субъекта с социумом является изменение регулятивной функции самосознания, затруднения в осуществлении самоконтроля и саморегулирования. Фактором риска выступают последствия нарушений в системе детско-родительских отношений.

Литература.

1. Боулби, Дж. Привязанность: Пер с англ. / Общ. ред. и вступ. статья Г.В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2003. – 477 с.

2. Вильданова, А.Р. Особенности самосознания, предопределяющие аддиктивное поведение: автореф. ... дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ А.Р. Вильданова; Ташкентский гос. пед. университет им. Низами, 2005. – 21 с.

3. Зимняя, И.И. Педагогическая психология. / И.И. Зимняя. – М.: Логос, 1999. – 384 с.

4. Кибальченко, И.А. Проблемы семьи, отягощенной алкогольной зависимостью: актуальность, диагностика, коррекция. / А.А. Кибальченко [и др.] под ред.И.А. Кибальченко. – Ростов н /Д: Феникс, 2007. – 478 с.

5. Козубовский, В.М. Общая психология: методология, сознание, деятельность: учебное пособие / В.М. Козубовский. 2-е изд., перераб. и доп. – Минск.: Амалфея, 2006. – 265 с.

6. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. – М., Политиздат, 1978. – 367 с. 7. Костина, Н.А. Динамика Я-концепции на этапе ранней взрослости: автореф. ... дис. канд. психол. наук: 19.00.07/ Н.А. Костина; Санкт-Петербург, 2005. – 23 с.

8. Малейчук, Г.И. Роль родителей в формировании идентичности ребенка / Г.И. Малейчук, Н.И. Олиферович // Адукацыя і выхаванне. – 2009. – №4. – С.23-34.

9. Рубченко, А. К. Самоотношение и отношение юношей и девушек к родителям при семейной депривации: автореф. ... дис. канд. психол. наук: 19.00.13 / А.К. Рубченко; Институт психологии РАН. – М., 2007.– 24 с.

Mikelevich A. B.

SPECIFIC FEATURES OF SELF-AWARENESS OF CHILDREN FROM ALCOHOLIC FAMILIES AT THE STAGE OF EARLY ADULTHOOD

170

Poles state university

Summary

The point that alcoholic dependence of parents or one of them defines the specific aspects of self-awareness formation of young boys and girls at an early maturity stage is substantiated in paper. The conclusion about determinancy of self-awareness deformations by the situation of со-dependence is made. The special vulnerability defined by the rapid period of self-awareness development at an early maturity stage is underlined.

УДК 082

Нестерович Т. А.

РОЛЬ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ В УСПЕШНОСТИ УСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Республиканский институт высшей школы, Минск

Хорошее знание иностранного языка требуется сегодня специалистам во всех сферах. Одной из актуальных задач, стоящих перед современной системой высшего образования, является повышение качества усвоения данной дисциплины. До настоящего времени большинство исследований, связанных с проблемой повышения успешности усвоения иностранного языка, было сосредоточено преимущественно на изучении особенностей функционирования психических процессов (памяти, мышления и др.) и мотивации, в частности, исследования Б. Г. Ананьева, Б. В. Беляева, E. Apeltauer и др.) [1–3].Изучению же личностных качеств обучаемых, как справедливо отмечает И. А. Зимняя, как одному из важных факторов повышения эффективности обучения иностранному языку уделялось значительно меньше внимания [4]. В то же время актуальность изучения данной группы качеств определяется острой необходимостью создания оптимальных условий для успешного обучения иностранному языку.

В 2009–2010 учебном году нами было проведено исследование на базе Минского государственного высшего радиотехнического колледжа. Цель исследования

– изучение взаимосвязи личностных качеств студентов с успешностью усвоения иностранного языка. В исследовании принял участие 21 студент 2-го курса отделения программирования. Методики исследования: личностный опросник Р. Кэттелла [5], экспертные оценки, анализ успеваемости учащихся по иностранному языку по группам «Речь», «Язык». В группу показателей экспертных оценок вошли характеристики двух видов языковых способностей: коммуника- тивно-речевые способности («Речь») и когнитивно-лингвистические способности («Язык») (по М. К. Кабардову) [6]. О коммуникативно-речевых способностях мы судили по таким характеристикам испытуемых, как: коммуникативная активность на иностранном языке; сформированность иноязычно-речевых навыков и умений; беглость речи на иностранном языке; понимание иностранной речи на слух; говорение. Когнитивно-лингвистические способности характеризовались такими качествами, как: нормативное произношение; навыки чтения; лексический запас; интонация; знание грамматических основ иностранного языка. Перечисленные аспекты владения языком оценивались преподавателем английского языка и психологом по 10-балльной системе: от 1 («очень плохо», или отсутствие навыков) до 10 («очень хорошо», или высшее проявление оцениваемого качества). По результатам экспертных оценок все студенты были разделены на две группы: «Речь», «Язык» по типу языковых способностей. Полученные в ходе исследования данные были подвергнуты математической обработке путем вычисления t-критерия Стьюдента с помощью программы STATISTICA. В результате была получена информация о статистически значимых

171

взаимосвязях между личностными качествами испытуемых и типом языковых способностей (табл. 1).

Таблица 1 – Взаимосвязь личностных качеств с оценками успеваемости по иностранному языку с учетом типа языковых способностей

Как видно из таблицы, при корреляционном анализе личностных качеств с успеваемостью для успешного овладения иностранным языком наиболее важными в группе коммуникативно-речевых способностей («Речь») оказались следующие личностные качества: общительность (0,66), экспрессивность (0,47), чувствительность (–0,51), развитое воображение (–0,46), конформизм (–0,43), низкий самоконтроль (–0,51), т. е. отмечается связь между эмоционально-воле- выми качествами и показателем «Речь». Для успешности усвоения иностранного языка в группе когнитивно-лингвиcтических способностей («Язык») значимыми оказались такие личностные качества, как замкнутость (–0,44), высокий интеллект (0,64), эмоциональная устойчивость (0,49), сдержанность (–0,53), практичность (0,52), нон-конформизм (0,43), высокий самоконтроль (0,55) , т. е. интеллектуальные и эмоционально-волевые качества.

Таким образом, в ходе работы было установлено, что типы языковых способностей психологически обусловлены и включают в себя коммуникативно-рече- вые и когнитивно-лингвистические аспекты. Результаты исследования расширяют представление о характере связи личностных качеств обучаемых с успешностью усвоения иностранного языка, а также углубляют представление о психологической природе языковых способностей. Полученные данные могут быть использованы при разработке методик прогнозирования успешности усвоения иностранного языка в целях профориентации. Результаты исследования могут быть также применены при создании методик диагностики иноязычных способностей и непосредственно при организации учебного процесса в высших учебных заведениях.

172

Выражаю большую благодарность своему научному руководителю кандидату психологических наук, доценту Республиканского института высшей школы Коломинской Ольге Яковлевне и преподавателю английского языка Минского государственного высшего радиотехнического колледжа Харламовой Елене Федоровне за помощь в организации исследования.

Литература

1.Ананьев, Б. Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоения знаний / Б. Г. Ананьев // Вестник высшей школы. − 1972. − № 7. − С. 25−27.

2.Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. − 4-е изд. − М., 1965. − 166 с.

3.Apeltauer, E. Grundlagen des Erstund Fremdsprachenerwerbs: Eine Einführung. Fernstudieneinheit 15 / E. Apeltauer // Red. L. Neuner. – Langenscheidt, 2003. –

176s.

4.Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И. А. Зимняя. – Ростов н / Д.: Феникс, 1997. – 480 с.

5.Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты:

учеб. пособие / Д. Я. Райгородский. – Самара: Дом «Бахрейн-М», 2005. − С. 192−212.

6. Кабардов, М. К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности / М. К. Кабардов // Способности и склонности / под ред. Э. А. Голубевой. – М., 1989. − С. 103−128.

Nesterovich T. A.

ROLE OF STUDENTS’ PERSONAL TRAITS IN SUCCESS OF LEARNING A

FOREIGN LANGUAGE

National Institute for Higher Education, Minsk

Summary

A complex research of students’ personal traits and success of learning a foreign language was conducted. According to the data, the choice of methods of teaching a foreign language should depend on the type of language abilities of the trainees. The results can be used in the educational process.

УДК 316.6

Петрушенко С. В.

КТО ОН, БЕЛОРУССКИЙ ПЕДАГОГ?

Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Минск

С изменением социально-психологического климата в обществе изменяется и идентификация его граждан, что может привести к возникновению кризиса идентичности, когда социальные группы и отдельные индивиды попадают в состояние неопределенности, которое обычно трактуется как понятие маргинальности. Для нашей действительности ситуация с маргинальностью особенно тревожна. Это вытекает из характера и интенсивности произошедших изменений, в результате которых возник так называемый «маргинальный человек», с трансформировавшимся положением, обусловленным влиянием внешних (социальная ситуация, сложившаяся в обществе) и внутренних (отношение индивида к происходящим изменениям) обстоятельств.

В настоящее время все более актуальной становится психология профессионала. В центре нашего внимания оказалась проблема профессионального маргинализма. Мы исходили из того, что в нашем обществе традиционно высоким со-

173

циальным статусом обладает профессия, а экономико-политические и социальные изменения, затрагивающие профессиональную сферу, неизбежно приводят к развитию профессиональных кризисов, которые мы рассматриваем как кризисы идентичности. Мы предполагали, что обнаружим ситуацию, когда педагог утрачивает ментальную связь с собственной профессией, оставшись лишь формально включенным в трудовой процесс, но утратившим внутреннюю принадлежность к профессиональной этике, как в самосознании, так и в реальном поведении. В процессе разработки плана исследования мы основывались на работах Е. П. Ермолаевой, в которых затрагивался вопрос «изучения профессионального маргинализма как психологического феномена, полярного по отношению к профессиональной идентичности, действенность которого имеет негативный знак». Данный феномен возможен в разных сферах профессионального труда, но особую значимость он приобретает в социально-ориентированных профессиях, представителями, которых являются педагоги. Таким образом, изучение идентичности и явления маргинальности является актуальным как в теоретическом, так и в практическом плане.

Характеристика в выборки: в нашем исследования приняли участие работники системы среднего образования от 23 до 60 лет. Было опрошено 37 человек: 35 женщин и 2 мужчины. Исследование проводилось в 2007-2008 гг.

Инструментарий исследования: методика «20 высказываний»; фотоисследование Х. Абельса «Каков я есть», (сокращенный вариант модифицированной методики И. Сенина МТЖЦ; опросник «Шкалы психологического благополучия» К. Рифф, в адаптации Н. Н. Лепешинского.

В этой статье представлены лишь данные по методике «20 высказываний». На 1-м этапе респондентам предлагалась стандартная инструкция методики «20 высказываний», разработанная М. Куном и Т. Макпартлендом, на 2-ом – предъявлялась инструкция, в которую автором были внесены изменения и дополнения.

Ответы респондентов классифицировались по двум классам: «Я сам» (персональная идентификация) и «Я в группе» (социальная идентификация). В каждом классе по 12 номинации. Даже сейчас после длительной работы над характеристиками и классификацией, можно с уверенностью сказать, что грань между «Я сам» и «Я в группе» очень тонкая и скорее условная.

1.Классификация ответов по критерию личностные, т. е. персональные свойства. «Я сам»: внешние данные; демографические признаки; интересы и увлечения; особенности мироощущения; оценка интеллектуальных способностей; оценка своего физического и психического состояния; профессия; психические особенности; уровень самооценки; черты характера; элементы в структуре поведения; «эмпатичные» черты.

2.Классификация ответов по критерию «социогрупповая идентификация». «Я в группе»: идентификация с людьми по месту жительства; идентификация с людьми своей страны; идентификация с товарищами по работе; идентификация с человечеством; идентификация со своим домом; идентификация со своими друзьями; отношение к работе; оценка себя как работника; родство; роль в отношениях; роль в профессии; семейное положение.

На первом этапе нашего исследования респонденты отвечали на вопрос: Кто Я? Из анализа данных, с точки зрения идентификации с крупными социальными общностями, видно, что во всех исследуемых группах идентичность с большими общностями относительно слабо выражена. Приблизительно 2/5 этой группы дали себе такие характеристики, как «я – человек». Далее в нашей классификации есть категория «я - беларус», «я - гражданин», «я – гражданин РБ». Идентификация с людьми своей страны характерна для 5 испытуемых.

Первое место в ранжированном порядке социальных идентичностей занимают семья. Семья, родственники и друзья – важная и серьезная опора и своего рода убежище, укрытие в кризисное время. Эта идентификация выступает в качестве

174

«защиты». Об этом свидетельствует содержательный анализ опросных листов. Первыми, наиболее часто даваемыми себе характеристиками (среди социальных), в наших протоколах оказались такие, как «мать», «дочь», «сестра» и др., т.е. говоря о себе, индивид, прежде всего, хочет определить свою принадлежность в рамках семенной микрообщности. Этот факт важен с точки зрения именно защитных функций социогрупповой идентичности.

Что касается «персональных характеристик», то наиболее распространенными являются категории: «Черты характера» и «Особенности мироощущения». Респонденты определяли себя как «мечтатель», «фантазер» «созерцатель». Этот факт, на наш взгляд, представляет собой несомненный едоавниявремя» люди философствуют, мечтают, предаются созерцанию. Вероятно, это можно рассматривать и как идентификацию «защиты», дабы окружающий жестокий мир не слишком вторгался во внутренний мир личности.

На втором месте присутствует идентификация по критерию «Работа» и «Демографические признаки». 18 респондентов указали на свою профессиональную принадлежность. Работа - основная социальная позиция человека. Идентификация по этому критерию, как и идентификация с семьей может являться идентификацией «защитой». 18 испытуемых делают акцент на своей половой принадлежности.

На третьем месте – категория «Интересы и увлечения».

На втором этапе исследования респонденты отвечали на вопрос: «Кто Я в профессии?» Рассмотрим результаты анализа данных по критерию социогрупповая идентификация. Наиболее распространенной категорией является «Роль в профессии». Респонденты определяют себя, как «воспитатель», «аналитик», «практик», «психолог», «экспериментатор» и т. д. Далее идут такие категории, как «Оценка себя как работника» и «Отношение к работе», здесь используют следующие определения соответственно: «заинтересованное лицо», «ответственное лицо» и «развивающийся специалист», «исполнительный человек».

Что касается данных по критерию персональные (личностные) свойства, то здесь наиболее распространенной является такая категория как «Профессия». Респонденты указывает на свою профессию – «учитель», или указывают, какой именно предмет они преподают: «учитель математики» «филолог».

На втором месте – «Черты характера». Педагоги выделяют у себя такие черты, как «доброжелательность», «дисциплинированность», «отзывчивость», «рассудительность», «гибкость», «справедливость» и др. Также выявлена такая категория ,как «Эмпатичные характеристики»: «поддерживающий человек», «помогающий», «сопереживающая личность».

На третьем месте – «Уровень самооценки»: «человек с широким кругозором», «реализующийся человек», «специалист».

Таким образом, наиболее значимыми социальными объектами идентичности для респондентов являются семья и работа. Они выполняют защитные функции идентификации. Аналогично можно истолковать идентичность по критерию «Особенности мироощущения».

Данные, полученные на втором этапе исследования, в целом опровергают нашу гипотезу о существовании такого явления, как профессиональный маргинализм, когда педагог не идентифицирует себя с педагогической деятельностью, не принимает на себя ответственности за происходящее в школе, не разделяет моральные и гуманистические ценности данной сферы профессионального труда. Опрошенные нами педагоги идентифицируют себя со своей профессией, считают себя «реализующимися людьми». Они обнаруживают те черты, которые так важны для истинных педагогов, которые способны вести за собой – они доброжелательны, исполнительны, рассудительны, гибки, проявляют «эмпатичные» черты.

Summary

WHO IS HE? THE BELARUSIAN TEACHER

175

Belarusian State Pedagogical University named after Maksim Tank, Minsk

Changes in the social, economic and cultural spheres show high demands for the teachers individualities, as for professionally competent work a high level of pedagogical activity, pedagogical communication and implementation of the individuality is typical. This article is devoted to the study of professional identity of teachers of secondary schools.

УДК 616.126.3 – 77: [621.793:661.666.097.8].001.365

Пономарева Л. Г.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТИВНОЙ КОНЦЕПЦИИ БОЛЕЗНИ У ЖЕНЩИН, СТРАДАЮЩИХ НЕРВНОЙ БУЛИМИЕЙ, НА РАЗЛИЧНЫХ СТАДИЯХ РАЗВИТИЯ ЗАБОЛЕВАНИЯ

Белорусский государственный университет, Минск

Субъективная концепция болезни представляет собой отношение больного к заболеванию и характеризуется целостностью восприятия и целостностью отношения к заболеванию, а также структурной сложностью и динамичностью. В. В. Николаева (1987) предложила рассматривать такую концепцию как сложное структурированное образование, в котором четыре уровня психического отражения болезни: 1) чувственный (уровень ощущений); 2) эмоциональный, связанный с различными видами реагирования; 3) интеллектуальный; 4) мотивационный, связанный с определенным отношением больного к своему заболеванию [1]. Наличие неадекватно сформированной субъективной концепции болезни может отрицательно влиять на течение и исход заболевания, а также способствовать уплощению личности больного.

Таким образом, детальные сведения о субъективной концепции болезни, о ее структуре, динамике и причинах изменения, а также факторах формирования позволяют четко определить и улучшить результаты врачебной интервенции. Актуальность также заключается в отсутствии теоретико-методологической базы для психологического и социального исследования проблемы булимии и нарушений пищевого поведения в целом.

Целью данной работы явилось изучение структурных особенностей и закономерностей формирования субъективной концепции болезни у женщин, страдающих нервной булимией, на различных стадиях развития болезни.

Для исследования субъективной концепции болезни у женщин, страдающих нервной булимией, был использован метод полуформализованного клинического интервью. Выбор этого метода был обусловлен спецификой изучаемого заболевания. Так, Ю. Г. Фролова, указывая на трудности проведения нарративного интервью с больными шизофренией, считает, что нарративы в ситуации незавершенности болезненного процесса не могут быть сформированы: «Возможность формирования нарратива будет свидетельствовать о выздоровлении или хотя бы об устойчивой ремиссии» [2, с. 75]. В качестве метода анализа данных был выбран метод качественного контент-анализа.

Клиническое интервью было проведено среди выборки испытуемых (информанты), состоящей из 10 человек женского пола: 6 испытуемых – пациентки Республиканской клинической психиатрической больницы «Новинки»; 4 испытуемых – пациентки ЧУП санаторий «Криница», окончившие лечение в стационаре не более 2–3 месяцев до момента исследования. Отбор информантов проходил с учетом диагноза, а также личного согласия информантов.

В результате проведенного исследования были выделены следующие данные. 1. Субъективная концепция болезни женщин, страдающих нервной булимией, включает категории: «адаптация к болезни», «врачебная интервенция», «информированность», «образ тела», «образ здоровья», «ограничения»; «описание

176

симптомов и приступов», «причины возникновения заболевания», «социальное одобрение поведения», «отношение к будущему», «отрицание психического заболевания и статуса больного», «страх социального непринятия», «семья, родные, друзья, окружающие».

2.При сравнении плотности категорий клинического интервью информантов, находящихся на лечении в РКПБ «Новинки» (группа № 1) и информантов, проходящих реабилитационный курс (группа № 2), было отмечено, что первая группа информантов чаще и больше говорит: о симптомах и приступах (28,66 % от общего числа категорий, выделенных в группе № 1), о наличии страха социального непринятия (15,33 %), об отрицании наличия психического заболевания и статуса больного (17,33 %), а также о взаимоотношениях с семей, родными, окружающими (11,33 %). Наименее содержательными для информантов первой группы явились категории «Отношение к будущему» (2 % от общего числа категорий данной группы), «Адаптация к болезни» (2 % общего числа категорий данной группы), «Информированность» (1,33 % от общего числа категорий данной группы) и «Образ здоровья» (0,66 % от общего числа категорий данной группы).

3.Информанты второй группы больше и чаще говорят о собственной системе адаптации к болезни (17,60 % общего числа категорий данной группы) и отношении к будущему (14,40 %), также об описании симптомов и приступов (14,40 %). Для информантов данной группы категории «Страх социального непринятия» (2,40 % от общего числа категорий данной группы), «Причины возникновения симптомов и приступов» (2,40 % от общего числа категорий данной группы) явились наименьшими по плотности.

На основании данных результатов можно сделать следующие выводы:

1.Для информантов, пребывающих на стационарном лечении (группа № 1), наиболее важным в восприятии болезни является переживание эмоций и чувств, вызванных непосредственным воздействием заболевания (что соответствует чувственному и эмоциональному уровню в развитии субъективной концепции болезни на раннем этапе заболевания). Высокие показатели смысловых единиц категорий «Страх социального непринятия» и «Семья, родные, друзья, окружающие» говорит о важности для информантов построения взаимоотношений с окружающими в условиях болезни. Также отрицание болезни и статуса психического больного говорит о важности влияния стигм на восприятие заболевания. Небольшая плотность категорий «Отношение к будущему», «Образ здоровья», «Адаптация к болезни» говорит о несформированности данных представлений в условиях протекания заболевания и отсутствии стабильной ремиссии (интеллектуальный и мотивационный уровень субъективной концепции болезни). Низкое число смысловых единиц категории «Информированность» связана с преобладанием эмоционального и чувственного уровня в восприятии болезни.

2.Для информантов, окончивших лечение в стационаре, преобладание категорий «Адаптация к болезни» и «Отношение к будущему» указывает на доминирование интеллектуальных и мотивационных компонентов субъективной концепции болезни. Высокий показатель смысловых единиц, описывающих симптомы и приступы, указывает на важность опыта болезни в восприятии заболеваний уже в состоянии ремиссии. Низкий показатель смысловых единиц категорий «Страх социального непринятия» и «Причины заболевания» может говорить как о неактуальности данных категорий по окончании лечения, так и о нежелании их обсуждать ввиду сложности преодоления ситуаций заболевания и стигматизации.

3.Компоненты субъективной концепции болезни взаимосвязаны и взаимозависимы. В субъективной концепции болезни на различных этапах заболевания доминируют разные уровни, однако полного исключения какого-либо уровня не происходит.

177

4. Результаты проведенного исследования позволяют точно определить врачебную интервенцию психических больных, а также верно обозначить психокоррекционную и реабилитационную программу. Научная новизна обеспечивается уникальным описанием психологических механизмов формирования и течения нервной булимии у женщин.

Выражаю искреннюю благодарность научному руководителю доценту, кандидату психологических наук Белорусского государственного университета Фроловой Юлии Геннадьевне.

Литература

1.Николаева, В. В. Влияние хронической болезни на психику / В. В. Николаева. – М., 1987.

2.Скугаревский, О. А. Классификационные критерии нарушений пищевого поведения и сопряженные поведенческие проявления / О. А. Скугаревский // Психотерапия и клиническая психология. – 2003. – №2 (7). – С. 25–29.

3.Фролова, Ю. Г. Реакция личности на психическую болезнь: опыт качественного исследования / Ю. Г. Фролова // Философия и социальные науки. – 2007. – №2. – С. 75–80.

Panamarova L. G.

FEATURES OF FORMATION OF THE SUBJECTIVE CONCEPT OF ILLNESS AT THE WOMEN, SUFFERING THE NERVOUS BULIMIA AT VARIOUS STAGES OF DEVELOPMENT OF DISEASE

Belarusian State University, Minsk

In article the basic laws of formation of the subjective concept of illness at women with a nervous bulimia are considered. The special attention is given to formation of the subjective concept of illness at various stages of disease.

For research of the subjective concept of illness at the women, suffering the nervous bulimia, had been used a method of the semiformalized clinical interview. As a meth - od of the analysis of the data the method of the qualitative content-analysis has been chosen.

The results of the study can be used by specialists, working in sphere of the psychodiagnostics and psychocorrection.

УДК 37.015.3 – 053.6

Стойко И.М.1

МЕНТАЛЬНЫЕ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ ЦЕННЫХ ЭМОЦИЙ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

1Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Минск

Исследовательский интерес к ментальной представленности эмоций связан не только с направленностью современной психологической науки на изучение эмоционального аспекта отношений человека с миром, но, что не менее важно, к феноменологии отображения эмоций в сознании старшего подростка. То, как человек познает себя, как это знание о себе организовано в ментальном плане важно для понимания и самопознания подростка.

Цель экспериментального исследования заключалась в выявлении общих и отличительных черт ментальных репрезентаций ценных эмоций учащихся различных типов общеобразовательных учреждений (общеобразовательная школа, гимназия). Для решения поставленной задачи была использована методика самоотчета «Ценные эмоции». Испытуемым предлагалось перечислить эмоции, которое они ценят в себе, в своих сверстниках, у взрослых людей. Полученные

178

экспериментальные данные подверглись контент-анализу с обязательной квантификацией единиц содержания (терминов, обозначающих ценные эмоции) самоотчетов. Затем были сформированы групповые иерархии ценных эмоций на основе ранжирования частотности терминов, составивших терминологические (частотные) словари.

Анализ экспериментального материала по форме осуществлялся на основе работы с частотными словарями по двум направлениям: широта и объем. Параметр объем (полнота) отражается в количестве терминов, которые используют испытуемые для репрезентации эмоций. Так, учащиеся использовали не только термины, обозначающие сами эмоции, но и эмоциональные, волевые, нравственные, интеллектуальные и другие качества личности (ответственность, находчивость, дружелюбие, искренность, мечтательность, доброта, остроумие, смелость, преданность, честность, милосердие, общительность и др.). Часто в работах испытуемых можно встретить термины сопереживание и сочувствие. Исключив термины, не называющие собственно эмоции (чувства, настроения), был получен окончательный объем самоотчетов о ценных эмоциях старших подростков. Эмоции, которые учащиеся общеобразовательных школ и гимназии ценят в себе, представлены наибольшим количеством терминов. Менее полно испытуемыми представлена категория «Эмоции, которые учащиеся ценят у взрослых». Другим информативным показателем является разнородность, (дифференцированность) терминов, обозначающих ценные эмоции. Эмоции, которые учащиеся ценят в себе представлены бо́льшим количеством разнообразных терминов. Большая длина словаря позволяет говорить о более дифференцированном и разнообразном описании эмоций, а значит о когнитивной сложности, проявившей при описании эмоций, ценимых в себе.

Перейдем к анализу содержания самоотчетов.

Проанализировав терминологические (частотные) словари ценных эмоций, было выявлено, что на вершине групповых иерархий ценных эмоций (во всех трёх категориях) у учащихся общеобразовательных школ и гимназий оказались термины радость и веселье.

Высоко ценимыми в себе (условно принятый нижний предел равен частоте в десять терминов) учащихся общеобразовательных школ также являются чувства юмора (0,11) и уверенность (0,10), для учащихся гимназий – любовь (0,21), счастье (0,21). В иерархии общеобразовательных школ данные термины занимают средние положение. На последних местах в групповой иерархии находятся термины с низкой частотностью, а значит о данных эмоциях (чувствах) написали не более двух испытуемых. В то же время, эти «нижележащие» термины выражают портрет индивидуальности (Л.Н. Рожина) испытуемых, их индивидуальный уникальный опыт (А.О. Прохоров). Среди таких эмоций, ценимых учащимися общеобразовательных школ в себе, и одновременно специфичными для них являются глубокое ЭС, грусть, восхищение, раскаяние, одиночество, печаль и др. Редко учащиеся гимназии указывали наслаждение и любопытство, светлые чувства и трепет и др.

В своих сверстниках учащиеся общеобразовательных школ высоко ценят проявление ими чувства юмора (0,11) и интереса (0,10). Затем следуют менее значимые уверенность (0,06) и бодрое ЭС (0,06). В иерархии учащихся гимназии

чувство юмора (0,14) также занимает высокое место, а об интересе как ценной в сверстниках эмоции написал только 1 гимназист.

Среднее иерархическое положение у гимназистов занимают счастье (0,10), уверенность (0,08), любовь (0,07), спокойствие (0,07), позитив (0,05), влюбленность (0,04). В основании иерархии находятся такие специфичные для гимназистов эмоциональные состояния как жизнерадостное, оптимистичное, окрыленное, а также высшие чувства – чувство гармонии, чувство прекрасного, чувство справедливости. Редкими и специфичными оказались ценимые в сверстниках учащимися общеобразовательных школ прилив сил и хорошее настрое-

179

ние, вдохновение и восхищение другими и собой, муки совести и раскаяние, нежность и умиление.

Обращаясь к категории «Эмоции, которые учащиеся ценят у взрослых», отмечаем, что общими в групповых иерархиях учащихся общеобразовательных школ и гимназии на среднем уровне значимости для испытуемых являются уверенность, любовь и счастье. Некоторыми испытуемыми, обучающимися в общеобразовательных школах, эмоциями, ценимыми у взрослых людей, названы оценочные и метафорические определения эмоциональных состояний – высокое, глубокое, доброе, простое и сильное, а также нежность, жалость и чувство ответственности. Для гимназистов редкими и специфичными являются

безмятежное, жизнерадостное и окрыленное ЭС, состояние музыкальности и чувство гармонии, которые они ценят у взрослых людей.

Интересным является сопоставление иерархий ценных эмоций испытуемых с содержанием профилей эмоций, доминирующих у испытуемых в ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, выявленных нами ранее. Так, отмечаем, конгруэнтность и инвариативность терминов радость и интерес, которые являются высоко ценимыми в себе и сверстниках и доминирующими в общении с последними у испытуемых обеих групп. Интерес и радость, инварианты в эмоциональных профилях доминирующих эмоций в ситуациях общения со взрослыми, оказываются также ценными для учащихся общеобразовательных школ у взрослых людей.

Радость, веселье и счастье, доминирующие в общении гимназистов со сверстниками, находятся в верхней части иерархии эмоций, ценимых в сверстниках. Ценимое гимназистами у взрослых людей переживание радости, является часто переживаемой испытуемыми эмоцией в общении со взрослыми людьми. А вот интерес, также доминирующий у гимназистов в ситуации общения со взрослыми в качестве ценимой эмоции у взрослых людей был указан только одним учащимся.

Как отмечает М.А. Холодная, ментальная репрезентация формируется субъектом на основе внешних и внутренних контекстов с помощью различных механизмов преобразования ментального опыта, «Своеобразие умственного видения человеком той или иной конкретной ситуации» [1, с.103], определяемой благодаря упомянутой реорганизации ментального опыта, как мы полагаем, выражается в работах испытуемых посредством редких, низкочастотных, оригинальных, вариативных конструктов, лексических единиц и т.п. Вместе с тем, пишет М.А. Холодная, репрезентация «это всегда в той или иной мере инвариантное восприятие объективных закономерностей отображаемого фрагмента реального мира» [1, с.103], что отражено в самоотчетах инвариантными терминами, обозначающими ценные эмоции старших подростков. Таким образом, цель, поставленная в начале экспериментального исследования, была достигнута.

Список использованных источников.

1. Холодная, М.А. Психология интеллекта / М.А. Холодная. - СПб: Питер, 2002. – 272 с.

Stoyko I.M.1

MENTAL REPRESENTATIONS VALUABLE EMOTIONS OF THE SENIOR

TEENAGERS

1Belorussian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk

Summary

This article is devoted to the problem of mental representations valuable emotions of the senior teenagers.

The form and the maintenance of mental representations valuable emotions of the senior teenagers have the general and distinctive features.

180

The given article can be interesting to the teachers and the psychologists working with the senior teenager.

УДК 811.1/.8

Толкачева Н. В.

ИННОВАЦИОННОЕ ОТНОШЕНИЕ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ

(РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

Барановичский государственный университет, Барановичи

Развитие и углубление многоуровневых межгосударственных контактов, геополитические процессы глобализации, информатизации общества повысили прагматическую значимость владения иностранными языками, активизировали диалог культур.

В рамках развития международной коммуникации нельзя говорить о качественном образовании и успешном существовании в современном мире без адекватного владения иностранными языками. Практика языковой подготовки студентов в вузе выявляет недостаточный уровень владения студентами иностранным языком как средством коммуникации; снижение мотивации в изучении языков. Мы предполагаем, что содействие становлению так называемого инновационного отношения к учебной деятельности у студентов (ИОУДС) позволит в определенной степени улучшить сложившуюся ситуацию в языковом образовании и будет способствовать повышению его качества.

На начальном этапе экспериментальной работы была изучена литература по исследуемой проблеме и определены сущность и содержание ИОУДС.

Под ИОУДС мы понимаем изменение характера обращения с учебным материалом, предполагающим:

–творческий компонент (ориентацию на создание нечто нового для себя и для общества);

–функциональный компонент (применение знаний на практике, в своей специальности);

–культурный компонент (восприятие, изучение языка в контексте культуры). Констатирующий этап исследования проводился в начале 2009–2010 учебного года. Одной из задач нашего исследования выступало определение реального состояния ИОУДС. С данной целью нами был проведен социологический опрос среди студентов 1–2-го курсов факультета иностранных языков БарГУ. Методами сбора информации выступали также тестирование, анкетирование, наблюдение, метод экспертизы.

Анкета, используемая для проведения социологического опроса, была составлена в соответствии с разработанной шкалой ИОУДС и включала 13 вопросов (выделенных критериев и их показателей). Вопросы, предложенные респондентам, были направлены на выявление уровня актуального развития каждого из компонентов исследуемого ИОУДС.

При исследовании творческого компонента нами были выделены такие критерии, как гибкость в использовании полученных знаний, способность к трансформации имеющегося знания, ориентация на саморазвитие в изучении языка и наличие интереса в изучении языка. Сопоставление результатов самооценки студентов и наблюдения преподавателей (вычисление индекса проявления критерия J) свидетельствуют о том, что студенты испытывают трудности при выдвижении нестандартных идей (Jпр = – 2,63 (индекс проявления критерия, определенный преподавателями) и соответственно Jст = 0,76 (индекс проявления критерия, определенный самими студентами); в основном ориентируются на репродуктивную деятельность (Jпр = 0 и Jст = 3,72); не способны продуцировать

181

идеи в неопределенной ситуации (Jпр = – 2,31 и Jст = 0,95); затрудняются в анализе, синтезе, оценке материала (Jпр = 0,99 и Jст = 3,05). Но в то же время для студентов характерна любознательность (Jпр = 1,98 и Jст = 5,14); стремление с помощью языка развивать свой кругозор (Jпр = 0,67 и Jст = 5,05).

Для анализа результатов мы использовали также такие числовые характеристики, как Хмедиана, Хmin, Xmax [1].

Применяя SWOT-анализ для оценки результатов, мы выявили сильные стороны творческого компонента – гибкость в использовании знаний (Xmax = 5,23). Слабая же сторона творческого компонента – это наличие интереса и познавательного стимула в изучении иностранного языка (Хmin ст= 0,48; Хmin пр = 0,2). Угрозой выступает ориентация на саморазвитие в изучении иностранного языка: Хмедиана = 3,72.

Критериями оценки уровня развития функционального компонента ИОУДС выступали: владение современными методами поиска, обработки и использования информации; овладение опытом применения знаний; рациональная организация учебного труда и совершенствование практического владения языком. В результате было выявлено, что студенты не умеют анализировать информацию, использовать схемы, таблицы для фиксации результатов (Jпр = – 1,98 и Jст = 1,9); критически оценивать информацию и ее источники (Jпр = – 2,97 Jст = 1,52); не обладают способностью самостоятельно ориентироваться в иноязычной среде (Jпр = – 1,65 и Jст = 1,62); не совершенствуют приемы освоения языка (Jпр = – 4,62 и Jст = 1,24); не способны управлять общением без постороннего руководства (Jпр = – 2,64 и Jст = 1,52); не осуществляют систематический контроль (Jпр = -6 и Jст = 0,67).

SWOT-анализ оценки уровня функционального компонента ИОУДС показал, что сильной стороной данного компонента выступает рациональная организация учебного труда: Xmax = 5,14, слабая сторона – овладение опытом применения знаний: Хmin = -0,66.

В качестве критериев оценки уровня развития культурного компонента ИОУДС были выделены: знания о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка и о нормах речевого и неречевого поведения носителей изучаемого языка; использование в речи приобретенной социокультурной информации; взаимодействие с носителем языка.

Результаты социологического опроса и метода экспертизы выявили следующие особенности. Студенты обладают невысоким уровнем владения знаниями художественной культуры (Jпр = – 1,32 и Jст = 0,29); знаниями межкультурных различий (Jпр = – 1,98 и Jст = 1,91); не умеют применять знания о культурных особенностях страны изучаемого языка при построении высказываний (Jпр = – 0,99 и Jст = 1,43); не умеют выступать в роли посредника между представителями своей и иноязычной культур (Jпр = – 0,33 и Jст = – 0,57).

Данные SWOT-анализа культурного компонента ИОУДС следующие: сильная сторона – знания о национально-культурных особенностях страны изучаемого языка и о нормах речевого и неречевого поведения носителей изучаемого языка: Xmax = 3,43; слабая сторона – взаимодействие с носителем языка: Хmin = – 0,57.

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам определить исходный уровень ИОУДС, который наглядно представлен в табл. 1.

Таблица 1 – Результаты исходной диагностики инновационного отноше- ния к учебной деятельности у студентов

182

На основе теоретического анализа литературы, опыта работы и предварительных результатов нашего исследования практическое решение проблемы содействия становлению ИОУДС видится нами в создании модели процесса эффективного формирования данного отношения и обоснования комплекса педагогических условий ее успешной реализации.

Литература 1. Ермолаев, О. Ю. Математическая статистика для психологов / О. Ю. Ермолаев. – М.: МПСИ: Флинта, 2002. – 335 с.

Tolkacheva N. V.

THE INNOVATIVE RELATION TO EDUCATIONAL ACTIVITY OF STU-

DENTS

(RESULTS OF ASCERTAINING EXPERIMENT)

Baranovichi StateUuniversity, Baranovichi

Summary

The development of international relation and internationalization of all spheres of life heightened the need of specialists knowing the foreign language. But the practice of language education shows, that the students do not know the language and they also do not possess the communicative competence. In this connection the questions of quality of language education are placed on the agenda.

УДК 611.7

Круглик И. И., Шевчук А. В., Широканова Л. И.

ГИБКОСТЬ КАК ФИЗИЧЕСКОЕ КАЧЕСТВО

Белорусский государственный университет физической культуры, Беларусь

Актуальность темы исследования. Недостаточная гибкость часто приводит к различным функциональным нарушениям опорно-двигательного аппарата, а также травматизации в спортивной и профессиональной деятельности. Важно сформировать оптимальный уровень данной двигательной способности у различных категорий населения.

Задача исследования: изучить гибкость как физическое качество.

Методы исследования: анализ и систематизация данных литературных источников по теме исследования.

Результаты исследования. Физическое качество, о котором пойдет речь в этой статье, является необходимым не только в спорте, но и в повседневной жизни. С его проявлениями мы встречаемся везде и всюду. Это качество в той или иной степени присуще каждому из нас. Многие не вспоминают о его существовании, пока не столкнуться с определенными неудобствами, вызванными его дефицитом. Этим качеством является гибкость [1].

Гибкость – это способность выполнять движения с большой амплитудой. Термин «гибкость» более приемлем, если имеют в виду суммарную подвижность в суставах всего тела. А применительно к отдельным суставам правильнее говорить подвижность, а не гибкость, например подвижность в плечевых, тазобедренных или голеностопных суставах. Хорошая гибкость обеспечивает свободу, быстроту и экономичность движений, увеличивает путь эффективного приложения усилий при выполнении физических упражнений. Недостаточно развитая гибкость затрудняет координацию движений человека, так как ограничивает перемещения отдельных звеньев тела [2].

Специалисты различают два вида гибкости – активную и пассивную. Возможность выполнить движение с максимальной амплитудой за счет собственных

183

мышечных усилий называется активной гибкостью. А если же выполнять движение с максимальной амплитудой за счет использования внешних сил (усилия партнера, собственный вес тела, дополнительные отягощения и т. п.), то это называется пассивной гибкостью. Разница между активной и пассивной гибкостью называется резервной растяжимостью или запасом гибкости. Из этого можно сделать вывод: чем выше показатели гибкости, тем легче поддается развитию активная гибкость.

Различают также общую и специальную гибкость. Общая гибкость характеризуется подвижностью во всех суставах тела. Специальная гибкость характеризуется максимальной подвижностью в отдельных суставах (т. е. гибкость в профилирующих движениях для данного вида спорта) [1].

По способу проявления гибкость подразделяется на динамическую, статическую и смешанную (статодинамическую). Динамическая гибкость проявляется в движениях, статическая – в позах, а смешанная, когда присутствует и то, и то. Проявление гибкости зависит от ряда факторов [2].

Главный фактор, обусловливающий подвижность суставов, анатомический. Еще со времен классических исследований геометрической формы суставных поверхностей на слепках и распилах установлено, что подвижность в суставах определяется степенью соответствия суставных поверхностей как по форме, так

ипо протяженности. Если суставные поверхности полностью соответствуют одна другой, то движения невозможны. Если соответствие неполно, то есть если головка суставной поверхности и суставная впадина не соответствуют полностью одна другой, либо по форме, либо по протяженности, либо по тому

идругому, возникает возможность движения одной кости относительно другой [4]. Суставы можно классифицировать в соответствии с количеством движения, которое они обеспечивают, или согласно их структурному составу. Более простая форма классификации основана на количестве общего движения, которое возможно в данном суставе. В соответствии с этой классификацией различают три вида соединений: синартрозы, амфиартрозы, диартрозы. Также выделяют следующие формы суставов: шаровидные, эллипсовидные, блоковидные, цилиндрические, плоские, седловидные. Наибольшая анатомическая подвижность возможна в шаровидных суставах (например, плечевые и тазобедренные). Наименьшую анатомическую подвижность имеют седловидные, блоковидные и плоские суставы. Например, фаланги пальцев можно только согнуть или разогнуть, то есть движения выполняются лишь в одной плоскости и с ограниченной амплитудой [5]. Существует также шесть основных видов остеокинетического движения, которое может выполнять сегмент тела: сгибание, разгибание, отведение, приведение, вращение, циркундукция [3].

Форма суставов под влиянием занятий физическими упражнениями не изменяется. А вот длина суставных поверхностей и их конгруэнтность, хотя и медленно и довольно ограничено, но поддаются положительным морфологическим изменениям под влиянием целенаправленных занятий физическими упражнениями. Более выраженные положительные изменения происходят в детском и подростковом возрасте, когда проходит интенсивное формирование опорно-двига- тельного аппарата [5]. Гибкость обусловлена центрально-нервной регуляцией тонуса мышц, а также напряжением мышц-антагонистов. Это значит, что проявления гибкости зависят от способности произвольно расслаблять растягиваемые мышцы и напрягать мышцы, которые осуществляют движение, т.е. от степени совершенствования межмышечной координации. Гибкость могут ограничить и такие факторы как мышечный дисбаланс, неадекватный мышечный контроль, влияние процесса смирения на мышцы, влияние иммобилизации [2].

Степень утомления мышц по-разному влияет на проявление гибкости: показатели активной гибкости уменьшаются, а пассивной увеличиваются. При эмоциональном подъеме (в условиях соревнований) амплитуда движений возрастает. Гибкость в значительной мере определяется генетическими факторами. Есть

184

люди с врожденной ограниченной подвижностью в отдельных суставах. Это следует принимать во внимание при проведении спортивной ориентации и отбора детей в те виды спорта в которых гибкость играет важную роль[6].

Помимо рассмотренных выше, существует целый ряд других факторов, которые могут влиять на уровень гибкости человека. К ним относят возраст, пол, телосложение, латерализация, тренировка и циркадные ритмы. Данные о взаимосвязи между возрастом и уровнем гибкости, и особенно о возможности увеличения или снижения уровня гибкости в период физического развития, довольно противоречивы. Результаты исследований показывают, что маленькие дети являются достаточно гибкими и что в школьные годы уровень гибкости снижается вплоть до пубертатного периода, после чего она снова начинает возрастать. После завершения периода полового созревания уровень гибкости стабилизируется и затем начинает снижаться. Несмотря на то, что с возрастом уровень гибкости снижается, у физически активных людей степень его снижения минимальна.

Установлено, что женщины обладают большей гибкостью, чем мужчины (Allanoler и др., 1974; М.И. Jones и др, 1986). Это обусловлено как анатомическими, так и физиологическими факторами.

Многие тренеры и спортсмены считают, что прирост силы может ограничивать уровень гибкости или же значительное увеличение гибкости может отрицательно влиять на прирост силы (Hebbelink, 1988). Это мнение ошибочно. Результаты ряда исследований, проведенных учеными (Leighton, 1956; Wilmore и др., 1978), свидетельствуют о том, что занятия силовой направленности не только снижают уровень гибкости, но и в ряде случаев увеличивают ее. Таким образом, правильная организация тренировочного процесса может обеспечить прирост силы наряду с увеличением уровня гибкости [3]. Из этого можно сделать следующий вывод: к факторам, положительно влияющим на проявление гибкости, следует отнести: возврастание мышечной силы, улучшение межмышечной координации, овладение произвольным расслаблением мышц. Отрицательно влияют на проявление гибкости такие факторы: низкий уровень физической подготовленности, низкая температура окружающей среды и, в особенности, тела, значительная физическая усталость, повышенный тонус мышц, чрезмерное возбуждение или состояние психической депрессии [5]. Таким образом, гибкость – это способность человека выполнять движения с большой амплитудой. Различают два вида гибкости активную и пассивную. Гибкость обычно подразделяют на динамическую, статическую и смешанную. Выделяют множество факторов, ограничивающих развитие гибкости.

Литература

1.Степин, К. Н. Гибкость. Основы развития / К. Н. Степин. – Днепропетровск: АРТПресс, 2003. – 176 с.

2.Холодов Теория и методика физического воспитания и спорта: учебное пособие / Ж. К. Холодов, В. С. Кузнецов. – Москва: Академия, 2007. – 480 с.

3.Алтер, М. Дж. Наука о гибкости / М. Дж. Алтер. – Киев: Олимпийская ли - тература, 2003. – 424 с.

4.Власенко, С. Н. Гибкость – важный фактор здоровья / С. Н. Власенко. – Минск, 1992. – 99 с.

5.Круцевич, Т. Ю. Теория и методика физического воспитания: учебн. пособие: в 2 т. / Т. Ю. Круцевич. – Киев: Олимпийская литература. – Т. 1: Общие основы.

– 423 с.

6.Курамшин, Ю. Ф. Теория и методика физической культуры: учебное пособие / Ю.Ф. Курамшин. – Москва, 2007. – 464 с.

I. Kruglik, A. Shevchuk, L.Shirokanova

FLEXIBILITY AS A PHYSICAL QUALITY

185

Belarusian State University of Physical Culture

Summary

The article is devoted to the problems of flexibility development. Flexibility is an ability to carry on full range of motion. Inadequate flexibility can result in different moto impairments as well as injuries in sporting and professional activity.

It is an interim article problems of flexibility development is reviewed in the paper.

УДК 91:373,1.02:372.8

Репринцева Ю. С.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Благовещенский государственный педагогический университет, Благовещенск

Современная школа находится на этапе модернизации. Любая, даже эффективно работающая организация требует постоянного обновления, организационных изменений, делающих ее конкурентоспособной, адаптивной к новым условиям. В связи с этим среди методологических и теоретических проблем образования, воспитания в частности, на одно из приоритетных мест выдвигаются проблемы формирования личности, ее воспитанности, готовности жить и выживать в новых условиях.

Всамом процессе воспитания один из наиболее важных вопросов, – каким должен быть современный человек, чтобы соответствовать условиям изменяющегося общества, какими качествами он должен обладать? Как можно достичь этого в процессе воспитания в условиях современной школы?

Внастоящее время средние школы переходят на обучение по новым образовательным стандарты – образовательные стандарты второго поколения. Образовательные стандарты второго поколения ориентированы на инновационный ха-

рактер требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ, что отличает их от стандартов первого поколения. Форму-

лировка этих требований отражает предметные, метапредметные и личност-

ные результаты образовательной деятельности. Подробнее хотелось бы остановиться на личностных результатах школьников [1].

Личностные результаты – это сформировавшиеся в образовательном процессе ценностные ориентации выпускников школы, отражающие их индивидуаль- но-личностные позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные качества. Это система ценностных отношений учащихся к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам. Для достижения вышеперечисленных личностных результатов школьников необходимо определить ориентиры развития системы образования, ожидаемые государством, обществом, личностью.

Ключевым понятием личностных результатов школьников, согласно общеобразовательным стандартам второго поколения, являются ценностные ориентации, под которыми понимают отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров [2].

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительно-

186

сти. Особое значение приобретает связь ценностных ориентаций с направленностью личности. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее взглядов на окружающий мир, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения [2].

Формирование ценностных ориентаций происходит в течение всей жизни человека, однако наиболее благоприятным периодом, по мнению И. С. Кона, является подростковый возраст (ранний юношеский) – 13 – 16 лет [3].

Вподростковом возрасте у большинства школьников проявляется кризис, связанный с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами, в отличие от всех других. Это порождает у подростков стремление к самоутверждению, самовыражению (то есть стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Под влиянием взрослых и сверстников, у подростков постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения [4].

Любой предмет общеобразовательной школы способен формировать устойчивые личностные интересы обучающихся, но особо большим потенциалом в формировании ценностных ориентаций обладает школьный курс географии.

География – один из важных учебных предметов современной общеобразовательной школы, находящийся на стыке естественнонаучного и гуманитарного знания и обладающий широким диапазоном межпредметных связей, разнообразием форм и средств обучения. Личностным результатом обучения географии в основной школе является формирование всесторонне образованной, инициативной и успешной личности, обладающей системой современных мировоззренческих взглядов, ценностных ориентаций, идейно-нравственных, культурных и этических принципов и норм поведения.

Впериод совершенствования и модернизации школьного географического образования широкое отражение нашли вопросы краеведческого характера в одном из принципов современной российской реформы – регионализации.

Регионализация образования предусматривает использование в географическом

образовании регионального компонента: природных и социально-экономиче- ских условий; национальных и культурных традиций; информации, отражающей специфику данного региона.

Региональный компонент географического образования обуславливает изучение своего региона в ходе преподавания единого многоаспектного учебного курса и является, по мнению автора статьи, ведущим фактором в формировании ценностных ориентаций старшеклассников.

Способом реализации представленных выше психолого-педагогических аспектов формирования ценностных ориентаций старшеклассников в условиях модернизации географического образования может стать модель процесса формирования ценностных ориен-

187

Мотивационный компонент:

мотивация как побуждение к деятельноОценочно- -результативный компонент:

сти, определяющаяКритерииценностныеи показателириента- определения эффективности процесса формиро- ции старшеклассниковвания ценностных ориентаций посредством реализации регионального

компонента:

∙мировоззренческий, учитывающий проявление смыслообразующих ценностных ориентаций и социально значимых качеств и убеждений школьника в его повседневной деятельности, в межличностных отношениях, при изучении региональных курсов географии.

∙эмоциональный, рассматривающий оценочные суждения, характеризующие отношение старшеклассников к ценностным ориентациям, а также глубину эмоциональных переживаний.

∙когнитивный, предполагающий самостоятельность суждений о системе личностно-значимых ценностей, выраженных в различных сферах интересов.

∙рефлексивный, самооценка своей деятельности и ее результатов по формированию ценностных ориентаций.

Рис.1. Модель процесса формирования ценностных ориентаций старшеклассников при изучении регионального компонента географического образования

188

Модель представлена четырьмя компонентами: целевым; мотивационным; деятельностным; оценочно-результативным. Тесное взаимодействие перечисленных компонентов обеспечивает функционирование и целостность данной педагогической модели. В модели отчетливо прослеживаются и обосновываются взаимосвязи внутри целостной системы, что обусловливает формирование её устойчивости.

На проверку эффективности разработанной модели и условий ее реализации была направлена опытно-экспериментальная работа в сельских и городских школах Амурской области. В ходе педагогического эксперимента были выявлены методические условия формирования ценностных ориентаций старшеклассников при изучении регионального компонента географического образования, выделены основные критерии и показатели определения эффективности формирования ценностных ориентаций старшеклассников, определены системы методов обучения и воспитания, а также активные методические приемы при организации учебно-воспитательного процесса по формированию ценностных ориентаций старшеклассников.

В ходе проведенного педагогического эксперимента было подтверждено, что формирование ценностных ориентаций старшеклассников при изучении регионального компонента географического образования может быть эффективным.

Литературные источники АКАДЕМИК РАО АЛЕКСАНДР КУЗНЕЦОВ: СТАНДАРТ – ЭТО ОБЩЕ-

СТВЕННЫЙ ДОГОВОР. 01.07.2009 // HTTP://WWW.STANDART.EDU.RU/

1.Яницкий, М. С. Ценностные ориентации как динамическая система / М. С. Яницкий. – Кемерово, 2000. – 204 с.

2.Кон, И. С. Психология ранней юности: книга для учителя / И. С. Кон.

– М.: 1989. – 255 с.

3.Хухлаева, О. В. Психология подростка: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / О. В. Хухлаева. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 160 с.

Summary

Reprintseva J.S.

VALUE ORIENTATIONS OF SENIOR PUPILS

AND PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL ASPECTS OF FORMATION OF THESE ORIENTATIONS IN THE TIME OF MODERNIZATION OF GEOGRAPHICAL EDUCATION

Blagoveshchensk State Pedagogical University,

Blagoveshchensk

Contemporary school is going through the modernization stage, so values, demands to pupils’ personalities are consequently being reconsidered. In adolescence the problem of value preferences is of current importance, for upperclassmen, to a greater extent than children of another age, have the need and ability to experience themselves as individualities, possessing peculiar value qualities of their own. During the modernization period of school, geographical education has great potential to form value orientations of senior pupils.

189