- •Теория и методика воспитания
- •Оглавление
- •Глава 12.
- •Воспитательные система школ: сущность феномена и общая характеристика
- •§ 2. Первый кадетский корпус как гуманистическая воспитательная система
- •§ 3. Воспитательная система смольного института
- •§ 4. Воспитательная система царскосельского лицея
- •§ 5. Гимназия к. И. Мая как воспитательная система
- •§ 6. Идеи с. А. Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ
- •§ 7. Школа е. С. Левицкой в царском селе: опыт создания «новых школ» в россии
- •§ 8. Исключительная школа
- •Для «исключительных детей»
- •(Лечебно-воспитательное учреждение
- •В. П. Кащенко)
- •Вопросы и задания по главе 12
- •Библиографический список
- •Электронные ресурсы
- •Глава 13.
- •О детских трудовых колониях
- •О сообществах сотрудников
- •О путях к новой школе
- •На пути к трудовой школе
- •§ 2. Воспитательная система
- •В. Н. Сороки-росинского:
- •Школа для трудновоспитуемых детей
- •Им. Ф. М. Достоевского
- •Вместо послесловия
- •§ 3. Воспитательная система а. С. Макаренко: трудовая коммуна им. Ф. Э. Дзержинского
- •I. Цель воспитания
- •II. Единство коллектива
- •III. Диктатура коллектива
- •IV. Первичный коллектив
- •V. Самоуправление
- •VI. Интерес или долг
- •VII. Общий тон
- •VIII. Заключение
- •I. Общая часть
- •II. Общее собрание
- •III. Совет командиров и отряды
- •IV. Рабочий (сводный) отряд
- •V. Дежурство
- •VI. Законы дня
- •VII. Приказ и отчет
- •4 Февраля 1928 г.17
- •§ 4. Воспитательная система «школа ф. Ф. Брюховецкого: развитие идей коллектива»
- •§ 5. Школа человечности:
- •Азбука моральной культуры по Сухомлинскому
- •§ 6. Система в. А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы массовой школы
- •§ 7. Воспитательная система: школа на пудожской. Педагогика успеха
- •3.1. Детский сад
- •3.2. Начальная школа «Школа на Пудожской»
- •3.3. Гимназия имени в. Н. Сороки-Росинского
- •3.4. Центр дополнительного образования
- •3.5. Колледж
- •3.6. Техническая школа
- •3.7. Психолого-педагогический Медико-социальный центр (ппмс-центр)
- •Вопросы и задания по главе 13
- •Библиографический список
- •Электронные ресурсы
- •Глава 14.
- •§ 2. Воспитательная система вальдорфских школ
- •§ 3. Воспитательная система с. Френе
- •§ 4. Воспитательная система марии монтессори
- •§ 5. Воспитательная система джона дьюи
- •§ 6. Детские дома януша корчака
- •Вопросы и задания по главе 14
- •Библиографический список
- •Электронные ресурсы
- •§ 1. Педагогические стереотипы
- •Негативные педагогические стереотипы мышления
- •Негативные педагогические стереотипы поведения
- •§ 2. Педагогические предрассудки
- •Предрассудки, связанные с восприятием учащихся
- •Предрассудки, связанные с неосознанным использованием учителем идей бихевиоризма в педагогике
- •Предрассудки о необходимости создавать для учащихся дополнительные трудности
- •Предрассудки, связанные со стремлением учителя «не потерять лицо»
- •Предрассудки дидактизма
- •Предрассудки реформирования
- •Предрассудки родителей
- •Предрассудки педагогических средств
- •§ 3. Педагогические установки
- •§ 4. Педагогические ошибки
- •Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя
- •Педагогические ошибки в планировании урока
- •Лингвориторические педагогические ошибки
- •Педагогические ошибки в оценке знаний учащихся
- •Типология педагогических ошибок по субъектам общения (а. А. Данилков)
- •§ 5. Профессиональные педагогические барьеры
- •Вместо заключения… и задания для работы на практическом занятии
- •Вопросы и задания по главе 15
- •Библиографический список к книге «теория и методика воспитания»
- •Электронные ресурсы
- •Предпосылки девиации в подростковом возрасте [Электронный ресурс]. – Режим доступа: – http://psylist.Net/ pedagogika /00213.Htm. – Дата обращения: 21.08.2012.
- •Причины девиантного поведения подростков [Электронный ресурс]. – Режим доступа: – http://psylist.Net/ pedagogika /00205.Htm. – Дата обращения: 21.08.2012.
- •Реабилитационные социально-педагогические технологии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: – http://psylist.Net/ pedagogika /00196.Htm. – Дата обращения: 21.08.2012.
- •Типы девиаций [Электронный ресурс]. – Режим доступа: – http://psylist.Net/ pedagogika /00214.Htm. – Дата обращения: 21.08.2012.
- •Теория и методика воспитания
- •Часть III. Гуманистические воспитательные системы
§ 5. Профессиональные педагогические барьеры
Оригинальная теория барьеров и их роли в деятельности человека раскрывается в работе P. X. Шакурова, «...из чего складывается наша жизнь? – пишет автор. Она состоит из процесса преодоления непрерывной цепи барьеров – физических, социальных, духовных, ценностных, информационных и т. д. – в целях удовлетворения наших потребностей».
Рассматривая барьер как элемент системы Р. Х. Шакуров дает следующее определение: «В общей форме понятие «барьер» можно определить как отношение между элементами системы, которое ограничивает свободу одного из них». Подумаем – элементами какой системы могут являться профессионально-педагогические барьеры? Прежде всего это педагогический процесс. И в таком случае барьеры могут ограничивать свободу педагога (например, свободу применения педагогических средств), учащихся (барьер педагога ограничивает их учебную деятельность) и педагогического взаимодействия (если барьер не преодолевается, педагог избегает определенных ситуаций педагогического взаимодействия). Кроме того, профессионально-педагогические барьеры являются элементами педагогической деятельности и ограничивают ее цели, средства, результаты.
Р. Х. Шакуров выделяет функции барьеров как элементов системы, среди которых можно заметить как позитивные, так и негативные:
стабилизация – барьер останавливает движение, придает ему статику;
коррекция – столкнувшись с препятствием, движение меняет свое направление;
энергетизация – энергия движения накапливается под влиянием удерживающего ее барьера;
дозировка – препятствия дозируют движение, определяют его меру;
мобилизация – живые организмы, столкнувшись с препятствием, мобилизуют свои энергетические и другие ресурсы для преодоления препятствий;
развитие – изменения, происходящие в организмах при повторных мобилизациях, закрепляются, что повышает функциональные возможности живой системы, придает ей новое качество;
торможение – барьер замедляет движение, сдерживает его активность;
подавление (лишение) – постоянно блокируя жизнедеятельность организма, его запросы, барьер ослабляет и подрывает его функциональные возможности».
Принципиально важным Р. Х. Шакуров считает деление барьеров на ценностные (первичные) и операционные (вторичные).
Ценностные барьеры создают предпосылки для развития внутреннего состояния человека, которое повышает привлекательность, ценность определенных объектов: «Отсутствие преграды обесценивает предмет любой потребности».
Преодоление ценностных барьеров становится средством творческого развития учителя т. к. «любые формы однообразия, монотонии, застоя, неподвижности вызывают эмоциональный дискомфорт – выступают как ценностные барьеры, препятствующие нормальной жизнедеятельности организма». Операционные барьеры обусловливают эмоциональные состояния человека, его основные переживания: радости и горести, удовлетворенности и неудовлетворенности, восторги и печали, надежды и отчаяния...». Если педагог испытывает чувства отчаяния, неудовлетворенности, печали, это во многом связано с неумением преодолевать возникающие операционные барьеры.
Р. Х. Шакуров приводит динамическую структуру деятельности, основой которой выступают барьеры.
Первая фаза – ориентировочная. Ее развертывание начинается под влиянием ценностно-информационного барьера. Результат его преодоления – ориентировочные действия.
Вторая фаза – программирование. В качестве помехи здесь выступает структурно-информационный барьер (неструктурированность и неорганизованность информации, отсутствие плана действий и сформировавшейся цели), преодоление которого актуализирует проектировочную деятельность.
Третья фаза – реализация программы – состоит из исполнительских действий, стимулируемых предметно-преобразовательным барьером.
Четвертая фаза – контрольно-корректировочная, продиктована барьером рассогласования (предполагаемым несоответствием результата деятельности заданным в программе требованиям).
Если указанные барьеры успешно преодолеваются, деятельность переходит к следующей фазе. Если же нет – тормозится.
Именно в процессе преодоления барьеров происходит развитие человека в деятельности. «Самовосполнение ресурсов ради преодоления – вот формула (принцип) развития». Педагог должен не избегать барьеров в своей деятельности, не ограждать от них учащихся, а учиться сам и учить детей преодолевать их и тем самым развиваться.
Разработанная Р. Х. Шакуровым динамическая структура деятельности позволяет определить ее как «конкретную форму активности человека по преодолению различных преград, мешающих достижению его целей – получению доступа к определенным ценностям, удовлетворяющим его потребности».
Таким образом, педагогическую деятельность можно определить как форму активности педагога по преодолению профессионально-педагогических барьеров, мешающих достижению его целей — получению доступа к ценностям, удовлетворяющим его потребности. И позитивное или негативное влияние профессионально-педагоги-ческого барьера на деятельность педагога во многом зависит от умения педагога преодолевать барьеры.
Применительно к деятельности учителя целесообразно говорить о профессионально-педагогических барьерах, которые можно определить как препятствия, возникающие у педагога в процессе профессиональной деятельности, снижающие ее эффективность.
Говоря о функциях профессионально-педагогических барьеров в процессе профессионального становления и деятельности учителя, необходимо отметить как их негативную, так и позитивную направленность. В качестве общей функции барьеров можно указать на их развивающий потенциал: процесс преодоления профессионально-педагогических барьеров способствует личностному и профессиональному росту, развитию творческого мышления. Общая негативная функция – мировоззренчески-деформирующая – профессионально-педагогические барьеры в структуре профессионального мировоззрения вызывают отторжение информации, противоречащей устоявшимся представлениям.
Выделим отдельные типы профессионально-педагогических барьеров (ППБ).
1. ППБ цели. Большинство педагогов испытывают определенные трудности в постановке целей воспитательной работы и конкретных мероприятий. Одной из возможных причин возникновения данного барьера является то, что в недалеком прошлом педагогам внушали нереальные, оторванные от жизни воспитательные цели (вспомним хотя бы «всестороннее и гармоничное развитие личности»). То есть ставились идеальные, а не реально достижимые цели. У многих педагогов возникло негативное отношение к воспитательным целям, что обусловливает затруднения в постановке простых, ясных и реально достижимых воспитательных целей.
Еще один вид ППБ цели – преувеличение одних целей воспитательной работы в ущерб другим. Рассмотрим такой аспект воспитательной работы, как организация детского коллектива. В педагогической практике часто в качестве единственного признака коллектива служит его сплоченность. Отдельными педагогическими работниками всякое сплочение детского коллектива, даже на основе антигуманных норм отношений, рассматривается как позитивное явление. Это происходит из-за того, что преувеличивается значение организаторских целей в ущерб воспитательным (для педагога манипулирование сплоченной группой осуществлять значительно легче).
ППБ романтики собственного детства. При возникновении данного барьера учитель руководствуется не имеющимися у него знаниями и умениями, а теми образами воспитательной деятельности, которые сохранились в его сознании со времени собственного детства. Давление детского стереотипа нередко мешает вдумчивому восприятию педагогических знаний, становится критическим барьером. Формируется ошибочное представление: «так поступали и работали со мной, так нужно работать и мне». Возникает неадекватная модель профессионального поведения – копирование опыта собственного воспитания.
ППБ «образцы деятельности авторитетных коллег». В данном случае педагог руководствуется теми образцами, которые он наблюдает в работе авторитетных для него коллег, не оценивая их адекватность. Возникают ошибочные представления: «если коллеги не делают чего-либо, то зачем это нужно делать мне?», «если я буду работать не так, как коллеги, все подумают, что я иду против коллектива» и др.
ППБ «подчинение локальной педагогической традиции». Неадекватная модель профессионального поведения, актуализируемая данным барьером, заключается в том, что учитель ориентируется прежде всего не на собственные методические знания, а непосредственно на те требования, которые предъявляются к его деятельности руководством данного учреждения. И если эти требования расходятся с его представлениями об оптимальном подходе к организации педагогического процесса, то педагог разрешает это противоречие в пользу норм и традиций учреждения, в котором работает. Возникают ошибочные представления: «здесь так работать не требуют», «здесь нет необходимых условий и возможностей, чтобы применить методику», «никто здесь так не работает, зачем же мне выделяться» и др.
ППБ «профессиональной апатии». В данном случае неадекватная модель профессионального поведения заключается в том, что учитель достаточно хорошо осознает, что качественная организация воспитательного процесса объективно требует приложения немалых усилий, в особенности на начальных этапах работы, и просто ленится прилагать усилия, сознательно имитируя воспитательную деятельность, сосредоточив внимание в основном на ее внешней стороне. С этим барьером связаны следующие ошибочные представления: «нет времени на всю эту методику», «так гораздо проще и быстрее», «какая разница, как делать, лишь бы делать» и др.
ППБ профессионального шаблона. На определенном этапе профессиональной деятельности педагог перестает думать над организацией воспитательного процесса, работает почти автоматически, использует одни и те же формы педагогической деятельности, технология которых ему хорошо известна, и в конце концов осознает, что его работа настолько однообразна, что больше так работать не хочется, но и менять что-либо в своем методическом подходе тоже уже не хочется.
ППБ «профессиональной усталости». На основе данного барьера могут возникнуть следующие неадекватные модели профессионального поведения:
деформация профессиональных ценностей, негативное изменение характера воспитательной деятельности;
психологический комплекс на почве боязни неудачи;
снижение результативности педагогической деятельности в результате общего снижения работоспособности.
ППБ «профессиональной неудовлетворенности».
Данный барьер возникает в случае, когда прежняя кропотливая и качественная воспитательная работа педагога по каким-либо причинам не была должным образом оценена и признана, что привело к потере интереса учителя к такой деятельности. На основе данного барьера возникают ошибочные представления: «меня здесь не ценят», «что мне – больше всех надо?» и др. У учителя вырабатывается неадекватная модель профессиональных действий: снижение чувства ответственности за свою деятельность, равнодушное отношение к нововведениям.
ППБ идентификации – этот барьер связан с переносом собственных качеств, личностных особенностей на представления о других, суждение о другом человеке по аналогии с собой, может выступать как фактор возникновения педагогической мифологемы «ребенок – маленький взрослый (он реагирует на педагогические воздействия как взрослый)» и др.
ППБ стереотипизации – стремление классифицировать новое явление путем его отнесения к уже известным категориям. Барьер является фактором возникновения педагогических ошибок (отождествление принципиально различных ситуаций, непопадание в ситуацию).
ППБ рефлексии – неспособность посмотреть на себя глазами других людей, которая приводит к возникновению ошибочных представлений: «я все делаю правильно», «я являюсь незаменимым специалистом в своем коллективе» и др.
ППБ «ореола» – при общем положительном отношении к человеку его отдельные достоинства завышаются, преувеличиваются, а отдельные недостатки занижаются, минимизируются. При общем негативном отношении и впечатлении действует противоположная тенденция. Данный барьер может стать фактором возникновения стереотипов восприятия отдельных групп учащихся.
ППБ внутренней непротиворечивости – стремление построить непротиворечивый образ человека, явления действительности. Способствует возникновению ошибочных представлений: «ленивый ученик не может хорошо учиться»; «хороший исполнитель не может быть хорошим руководителем» и др.