Конфабуляции

• Замещающие — заполнение пробелов в памяти при различных видах амнезии недавно происходившими фактами обычной жизни, либо спонтанно, либо при задавании наводящих вопросов. Сходны с псевдореминисценциями

• Экмнестические — восприятие событий раннего детства и вообще отдаленного прошлого как настоящих и недавних. Встречаются при сенильной деменции и прогрессирующей амнезии

• Фантастические — воспоминания о фантастических событиях, в которых пациент принимал участие. Обычно при интоксикациях, шизофрении

• Бредовые — перенос эпизодов бреда и бредового образа мышления с соответствующими поступками в период времени, предшествующий заболеванию. Паранойяльный синдром при шизофрении

• Галлюцинаторные — масса зрительных и слуховых псевдогаллюцинаций. Шизофрения

Криптомнезии

Ситуации, в которых некогда прочитанное или увиденное воспринимается как часть собственной жизни, либо, наоборот, собственная жизнь кажется эпизодом романа или фильма.

Фантазмы[

События, которые придумал или вообразил человек, ему кажутся произошедшими на самом деле.

34.Дайте розгорнуту характеристику Корсаковського синдрому.

I Корсако́вский синдро́м (С.С. Корсаков, отечественный психиатр,1854—1900; синоним амнестический синдром)

сочетание расстройства памяти на текущие события (так называемая фиксационная амнезия),ориентировки во времени, месте, окружении и ложных воспоминаний. Может возникнуть при тяжелыхинтоксикациях, прежде всего хронической алкогольной, дефиците витамина В., инфекционных болезнях,опухолях головного мозга, гипоксии разного происхождения, нарушении мозгового кровообращения, послечерепно-мозговой травмы и др.

Патопсихологической основой расстройств памяти на текущие события при К. с. считают нарушения ихудержания (ретенции) и особенно воспроизведения (репродукции), тогда как непосредственноезапоминание нарушено мало. Значительная роль в патогенезе отводится двустороннему поражениюнекоторых структур лимбической системы головного мозга (сосочковых тел, свода, отчасти гиппокампа).Патогенетические механизмы К. с. определяются патогенезом основного заболевания. Так, одним изведущих звеньев патогенеза К. с. алкогольной этиологии (корсаковского психоза), а также К. с. принекоторых видах алиментарной недостаточности (бери-бери, вторичная витаминная недостаточность присахарном диабете, неукротимая рвота беременных) является дефицит в организме витамина В., которыйза счет вторичных, недостаточно выясненных нарушений метаболизма приводит к различнымморфологическим изменениям (некрозам, демиелинизации, глиозу, пролиферации капилляров,микрогеморрагиям и др.) глубинных структур головного мозга, особенно сосочковых тел и сводов.

Из проявлений К. с. особенно выражены расстройства памяти на текущие события. Больные почтимгновенно забывают содержание только что сказанного ими, спустя несколько минут не помнят, кто к нимподходил, из-за чего могут по многу раз здороваться с одними и теми же людьми, задавать одни и те жевопросы, не могут сказать, чем они только что занимались, что ели, неделями читают одну и ту же страницув книге, тут же забывая прочитанное. Наиболее резко нарушается словесная память, в меньшей степени —образная, еще меньше нарушена так называемая эмоциональная память, в связи с чем, совершенно непомня содержания неприятного события, больной может приходить в плохое настроение в обстановке, гдеоно произошло, или при виде лица, имевшего к нему отношение.

35.Визначте та коротко охарактеризуйте методи дослідження розладів пам’яті.

Память исследуется в процессе беседы и наблюдения за больным. В беседе можно проверить сохранность памяти на недавние и более отдаленные события личной и общественной жизни, общий запас знаний, воспроизведение дат, имен окружающих лиц, а также выявить обманы памяти.

При подозрении на наличие у больного конфабуляций и псевдореминисценций, особенно если нет объективных сведений, необходимо сопоставить полученные несколько раз ответы пациента на одни и те же вопросы. Если этим путем не удается достигнуть цели, то следует, по мнению психиатров М.О. Гуревича и М.Я. Серейского (1928), прибегнуть к внушению (в бодрствующем состоянии). Например, спросить больного, который впервые видит врача, когда он виделся с ним ранее. Есть наблюдения, что при старческом слабоумии с грубыми обманами памяти можно легко таким образом внушить даже самое нелепое (например, что снег красный), но трудно внушить противное этике (например, что больной украл).

Ответы на вопросы дают возможность судить о степени и характере нарушений памяти больного, особенно в сопоставлении с данными наблюдения за его поведением и материалами экспериментально-психологического исследования. Тесты памяти практически всегда включаются в виде субтестов в комплексные тестовые батареи для исследования интеллекта. Их также можно использовать и самостоятельно для изучения различных характеристик памяти (объем и прочность долговременной, оперативной, зрительной и слуховой памяти). В 1945 году Д. Векслером разработана тестовая батарея, включающая семь субтестов для специального исследования отдельных мнестических функций (Wechsler Memory Scale, WMS):

1 субтест — ориентировка и осведомленность; 2 субтест — ориентировка во времени и пространстве; 3 субтест — психический контроль (отсчитывание от 20 в обратном порядке, называние букв алфавита, отсчитывание от 1 до 40 через 3 единицы); 4 субтест — логическая память (воспроизведение рассказов); 5 субтест — воспроизведение рядов цифр в прямом и обратном порядке; 6 субтест — воспроизведение геометрических фигур; 7 субтест — воспроизведение парных ассоциаций слов.

Все задания теста имеют количественную оценку с соответствующими возрастными поправками (17 — 79 лет), конечный результат выражается в стандартных оценках интеллекта (IQ).

При исследовании памяти наиболее часто требуется исследование способности к запоминанию. Для этого можно предложить пациенту воспроизвести сразу после прочтения экспериментатором с интервалом в одну секунду 10 простых слов (дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лед, плач, свет). Чтение списка слов повторяют 10 раз, отмечая в протоколе количество правильно воспроизведенных слов, в том числе два и более раз, а также появление новых слов, которых в списке не было.

В норме человек запоминает 10 слов после 3-4 предъявлений: 7, 8, 9, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10. Воспроизведение с первого предъявления менее 4-3 слов (норма 5-9, в среднем 7 слов) — серьезное свидетельство в пользу грубых расстройств памяти, псевдодеменции или симуляции, особенно если в двух последних случаях не соблюдается "правило края" (обычно лучше запоминаются первые и последние слова из списка). Следует, однако, заметить, что "закон края" у слепых и слабовидящих людей проявляется слабее — у них наиболее продуктивно происходит запоминание начала материала.

Повторение слов и добавление лишних свидетельствует о бессознательной тревоге человека, что чаще встречается в клинике неврозов (психологические псевдореминисценции и конфабуляции — как средство преодоления внутренней тревоги, заполнение "пустот").

При исследовании больных мы можем встретиться с разнообразными вариантами ответов при этой простой пробе, и при наличии определенного опыта ее анализа результаты исследования могут указывать и на возможные причины нарушений запоминания. Например, кривые запоминания у больного церебральным атеросклерозом (5, 7, 6, 8, 4, 5, 6, 5, 4, 5) и астеническим неврозом (6, 9, 10, 10, 10, 6, 5, 8, 7, 6) по конфигурации весьма похожи, т.к. после достижения определенного результата наблюдается последующий спад запоминания в том и другом случае, что может указывать на имеющие явления утомления и истощаемости у больных (астения). Однако в первом случае больной так и не смог воспроизвести всех 10 слов при всех 10 повторениях (заметно снижен объем памяти), в то время как во втором случае объем памяти достигает максимума быстро, но не удерживается до конца исследования по причине утомления.

Непосредственное запоминание не нарушено, если после зачитывания 10 слов испытуемый в 4-5 попытках воспроизводит не менее 7 слов (если меньше — нарушено).

Долговременная память не нарушена, если через час без предварительного предупреждения испытуемый воспроизводит не менее 7 слов из списка (если меньше — нарушена).

Вместо слов часто дают для запоминания цифровые ряды, которые предлагают воспроизвести в прямом и обратном порядке. Можно предложить запомнить какую-нибудь дату, затем попросить считать от 1 до 30, а потом попросить эту дату назвать. Способность к ретенции и особенности символической памяти хорошо выявляются и при пробах повторения содержания коротких рассказов, а также проверки школьных знаний. Для изучения процессов сохранения в памяти испытуемых можно также использовать приведенную выше методику запоминания 10 слов, но слова просят повторить после первого предъявления через определенные промежутки времени (15, 30, 60, 180 минут и т.д.).

Для исследования зрительной памяти можно использовать портреты известных больному лиц, наборы рисунков и различных геометрических фигур (например, тесты зрительной ретенции Бентона, Бендера и другие).

Тест Бентона состоит из набора карточек с геометрическими фигурами. После 10-секундной экспозиции испытуемый должен воспроизвести нарисованные фигуры по памяти. Тест позволяет выявлять нарушения памяти при органических заболеваниях мозга. В тесте Бендера также используются карточки с геометрическими фигурами, но испытуемый должен вначале нарисовать предложенные фигуры с оригинала, а затем по памяти. Кроме расстройств памяти, данный тест выявляет и нарушения зрительно-моторной координации, которая также часто встречается при органических заболеваниях мозга. Контаминации (включения деталей от различных образцов в одну фигуру) встречаются у больных шизофренией.

Для изучения опосредованного запоминания широко используется методика А.Н. Леонтьева, в которой испытуемому предлагается для каждого запоминаемого слова подобрать подходящую по смыслу картинку из стандартного набора карточек. Затем при предъявлении той или иной картинки испытуемый должен вспомнить связанное с ней слово. Этот метод позднее был модифицирован А.Р. Лурия (методика пиктограммы), где испытуемому предлагается кратко "зарисовать" запоминаемое слово, чтобы через 40-60 минут с помощью рисунка это слово воспроизвести. Метод пиктографии получил широкое распространение, т.к. оказался пригоден для исследования не только ассоциаций памяти, но и мышления.

36.Дайте загальну характеристику розладів мислення. Визначте основні групи розладів мислення на основі патопсихологічної класифікації Б.В. Зейгарнік.

Нарушения мышления являются одним из наиболее часто встречающихся симптомов при психических заболеваниях. Клинические варианты расстройств мышления чрезвычайно многообразны. Некоторые из них считаются типичными для той или другой формы болезни. При установлении диагноза заболевания психиатр часто руководствуется наличием того или другого вида нарушений мышления. Поэтому во всех учебниках и монографиях по психиатрии, посвященных самым различным клиническим проблемам, имеется немало высказываний относительно расстройства мышления; имеется множество работ, описывающих расстройства мыслительной деятельности, и в психологической литературе. Однако единой квалификации или единого принципа анализа этих расстройств нет; происходит это потому, что при описании и анализе нарушений мышления исследователи базировались на различных психологических теориях мышления, на различных философско-методологических положениях.

Нарушения мышления, встречающиеся в психиатрической практике, носят разнообразный характер. Их трудно уложить в какую-нибудь жесткую схему, классификацию. Речь может идти о параметрах, вокруг которых группируются различные варианты изменений мышления, встречающиеся у психически больных.

Нам представляется возможным выделить следующие три вида патологии мышления:

1. нарушение операциональной стороны мышления,

2. нарушение динамики мышления,

3. нарушение личностного компонента мышления.

Особенности мышления каждого отдельного больного далеко не всегда могут быть квалифицированы в пределах одного вида нарушений мышления. Нередко в структуре патологически измененного мышления больных наблюдаются более или менее сложные сочетания разных видов нарушений. Так, например, нарушение процесса обобщения в одних случаях сочетается с нарушением целенаправленности мышления, в других – с различными подвидами нарушений его динамики.

37.Охарактеризуйте основні порушення операційної сторони мислення. Наведіть приклади.

Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности выступает практически как усвоение и использование знаний. Это усвоение происходит не в виде простого накопления фактов, а в виде процесса синтезирования, обобщения и отвлечения, в виде применения новых интеллектуальных операций. Мышление опирается на известную систему понятий, которые дают возможность отразить действие в обобщенных и отвлеченных формах.

Как правильно указывает в своей работе «О мышлении и путях его исследования» С.Л. Рубинштейн, обобщение есть следствие анализа, вскрывающего существенные связи между явлениями и объектами. Оно означает иное отношение к объекту, возможность установления иных связей между объектами. С другой стороны, оно представляет возможность установления связи между самими 1 понятиями. Установленные и обобщенные в прежнем опыте системы связей не аннулируются, образование обобщения идет не только путем заново совершаемого обобщения единичных предметов, а путем обобщения прежних обобщений. На это указывал Л.С. Выготский. Обобщение дано в системе языка, который служит передаче общечеловеческого опыта и позволяет выйти за пределы единичных впечатлений.

При некоторых формах патологии психической деятельности у больных теряется возможность использовать систему операций обобщения и отвлечения.

Исследования мышления больных, страдающих различными заболеваниями мозга, обнаружили, что нарушения операциональной стороны мышления принимают различные формы. При всем их разнообразии они могут быть сведены к двум крайним вариантам:

• снижение уровня обобщения;

• искажение процесса обобщения.

Снижение уровня обобщения. Снижение уровня обобщения состоит в том, что в суждениях больных доминируют непосредственные представления о предметах и явлениях; оперирование общими признаками заменяется установлением сугубо конкретных связей между предметами. При выполнении экспериментального задания подобные больные не в состоянии из всевозможных признаков отобрать те, которые наиболее полно раскрывают понятие. Так, например, в опыте по методу классификации один из подобных больных отказывается объединить в одну группу кошку с собакой, «потому что они враждуют»; другой больной не объединяет лису и жука, потому что «лиса живет в лесу, а жук летает». Частные признаки «живет в лесу», «летает» больше определяют суждения больного, чем общий признак «животные».

При ярко выраженном снижении уровня обобщения больным вообще недоступна задача на классификацию: для испытуемых предметы оказываются по своим конкретным свойствам настолько различными, что не могут быть объединены. Даже стол и стул нельзя отнести к одной группе, так как «на стуле сидят, а на столе работают и кушают». Больной отказывается объединить ключ и ножницы, так как они разные: «Это ключ, а это ножницы, что же может быть между ними общего?» В некоторых случаях больные создают большое количество мелких групп на основании чрезвычайно конкретной предметной связи между ними, например ключ и замок, перо и ручка, нитка и иголка, тетрадь и карандаш. Иногда испытуемые объединяют предметы как элементы какого-нибудь сюжета (больной рассказывает что-нибудь по поводу этих предметов), но классификация не производится. Например, одну группу составляют яйцо, ложка, нож; другую – тетрадь, перо, карандаш; третью – замок, ключ, шкаф; четвертую – галстук, перчатки, нитки и иголки и т.д. При этом испытуемый объясняет: «Он пришел с работы, закусил яйцом из ложечки, отрезал себе хлеба, потом немного позанимался, взял тетрадь, перо и карандаш...» Такого рода ошибочные решения мы обозначаем как конкретно-ситуационные сочетания.

Возможность оперирования обобщенными признаками характеризует мышление как деятельность аналитико-синтетичсскую. Поэтому нарушения типа конкретно-ситуационных сочетаний больше всего обнаруживались при выполнении основных заданий (классификация предметов, объяснение пословиц и т.д.), в которых эта умственная операция четко выступает.

Среди всех обследуемых больных выделяется группа таких, которые выполняли эти задания в описанном выше конкретно-ситуационном плане.

38.Охарактеризуйте основні розлади мислення за темпом. Наведіть приклади.

Признание рефлекторной природы мышления означает признание его как процесса. Об этом писал еще И.М. Сеченов, указывая, что мысль имеет определенное начало, течение и конец.

Мы не можем в достаточной мере проанализировать внутренние закономерности мышления, исследовать структуру мыслительных операций, с помощью которых происходит отражение объективных свойств предмета, если не проанализируем процессуальную сторону мыслительной деятельности. Использование обобщенных способов решения задач, актуализация адекватных знаний о предметах требуют не только сохранности интеллектуальных операций, но и динамики мышления. С.Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивал, что свести мышление к операциональной стороне и не учитывать его процессуальную сторону означает устранить само мышление.

Определение мышления как процесса применимо не только к общей теоретической характеристике мышления, но и к каждому отдельному мыслительному акту. Для успешного выполнения интеллектуального акта необходимо выделять адекватные системы связей, отбрасывать побочные, оценивать каждую мыслительную операцию по ходу ее выполнения.

Особенности выполнения такой сложной, многоэтапной по своей структуре деятельности составляют ее динамическую характеристику.

Как мы указывали выше, одной из особенностей мышления как высшей ступени познания является его опосредованность. Конечно, осуществление этой опосредованности обеспечивается правильной структурой понятий. Познание фактов, скрытых от непосредственного восприятия, возможно тогда, когда человек способен проанализировать, обобщить воспринимаемые факты. Однако осуществление этого опосредования, перехода от одних суждений к другим связано также с наличием более или менее длинной цепи умозаключений. Именно цепь умозаключений, переходящая в рассуждение, является истинным проявлением мышления как процесса. Поэтому при исследовании мышления, его формирования и распада недостаточно ограничиваться одним только анализом образования и распада понятий, одной только характеристикой интеллектуальных операций. Наши исследования показали, что нарушения процесса обобщения являются не единственным вариантом нарушений мышления. Более того, часто встречающиеся нарушения мышления не сводятся к распаду понятий; болезненные состояния мозга приводят чаще всего к динамическим нарушениям мышления.

Нарушению динамики мышления посвящено немного работ. Хотя в некоторых психиатрических исследованиях говорится о динамическом характере некоторых нарушений мышления, однако под этим подразумевается их обратимость.

39.Охарактеризуйте основні розлади за рухливістю. Наведіть приклади.+37+38(от этих вопросов тут тоже есть чуть ответов)

Порушення мислення є одним з найбільш часто зустрічаються симптомів при психічних захворюваннях. При встановлення діагнозу захворювання психіатр часто керується наявністю того або іншого виду порушень мислення. Однак єдиної класифікації або єдиного принципу аналізу цих розладів немає. Відбувається це тому, що при описі і аналізі порушень мислення, дослідники базувалися на різних філософсько-методологічних положеннях та різних психологічних теоріях мислення. Симптоми патології мислення вкрай різноманітні. Один з підходів до їх класифікації полягає в розділенні симптомів порушень мислення формами і змістом.

До розладів форми мислення відносять порушення темпу (динаміки) розумової діяльності. Воно виражається в прискоренні або уповільненні розумових процесів. Прискорення мислення проявляється в тому, що думки дуже швидко змінюють один одного, їх так багато, що хворі, незважаючи на дуже швидку ( «кулеметну» ) мова, все-таки не встигають їх висловлювати. Зовні така промова хворих може нагадувати шизофазию (розірвану мова), проте якщо її записати, наприклад на магнітофон, то потім можна знайти в ній певний сенс, чого немає при шизофазии. Найбільш демонстративно цей вид порушень виражається у «стрибку ідей» (fugaidearum), коли думки хворих, блискавично змінюючи один одного, переключаються з одного предмета на інший так швидко, що вже важко буває вловити в них який-небудь загальний зміст.

Уповільнення мислення характеризується бідністю асоціацій, уповільненим плином асоціативного процесу, його загальмованістю. Хворі з такими явищами скаржаться, що у них «годинами не буває в голові ніяких думок». Подібні порушення часто зустрічаються у хворих на епілепсію, іноді вони зустрічаються у хворих з віддаленими наслідками важких травм головного мозку, при деяких формах розумової відсталості. Такі хворі зазвичай відповідають на питання дуже лаконічно, коротко, іноді тільки словами «так» і «ні».

Порушення рухливості мислення, або патологічна докладність, полягає в надзвичайної в'язкості, тугоподвижности розумових процесів; хворим дуже важко переключитися з однієї теми на іншу, вони застряють на самих незначних деталях, їм все здається важливим, потрібним - кожна дрібниця, кожен штрих; вони не можуть виділити головного, основного, суттєвого. Патологічна докладність мислення характеризується дуже малою продуктивністю, часом взагалі незрозуміло, що хворий хотів сказати, який сенс мала його довга витіювата мова (лабіринтове мислення).

Персеверация мислення - патологічне застрявання, затримка на одних і тих же поданнях, що клінічно виражається в повторенні (іноді дуже тривалому) одних і тих же фраз або слів. Найчастіше такі хворі можуть правильно відповісти тільки на перший запитання лікаря, а потім вже одноманітно повторюють той же відповідь або частини його.

Порушення операціонально сторони мислення проявляється в зниженні рівня узагальнення, при якому в думках хворих домінують безпосередні уявлення про предмети і явища, оперування загальними ознаками замінюється встановленням суто конкретних зв'язків між предметами.

При перекручуванні процесу узагальнення словесно-логічні зв'язки мало спираються на конкретні властивості та ознаки предметів і явищ, характерне виникнення дуже великого числа ненаправленої, випадкових асоціацій, відображають лише надзвичайно загальні зв'язки.

40.Охарактеризуйте основні порушення цілеспрямованості мислення. Наведіть приклади.+41.Охарактеризуйте основні порушення продукції (змісту) мислення. Наведіть приклади.( выше все,относится к этому тоже)

42.Визначте та коротко охарактеризуйте методи дослідження розладів мислення.

При психологическом изучении мышления, как я других психи­ческих явлений, нет иного пути, кроме пути объективного исследо­вания, сколь бы труден он ни был. Попытки применения интро­спекции как метода изучения психики не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность исследования мышле­ния требует выявления тех внешних условий, которые вызывают мышление, оказывают влияние на его протекание. Например, осо­бенности задачи, поставленной перёд человеком, оказывают су­щественное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объектив­ность исследования мышления требует также тщательной фикса­ции тех особенностей деятельности, в которых так или иначе про­является мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время реше­ния, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д. В психо­логия мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.

Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет от­ношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особен­ностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколь­ко времени затрачивает на решение, каковы результаты его уси­лий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на ре­шение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных, навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, мож­но констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышле­ния. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различными словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов [207]. Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи.

Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других .психических явлений, наб­людение (проводится целенаправленно, по определенному плану,. с фиксацией результатов: последовательность решений или нере­шений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются техни­ческие средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отри­цательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недоста­ток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в; исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыс­лительного процесса, повторять условия изучения и тем самым на­капливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По сущест­ву, естественным экспериментом является ситуация введения но­вых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для су­щественного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами «естественного эксперимента» являются бо­лезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел достаточно широкое примене­ние «экспериментально-клинический» метод [147], сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования я решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом — преимуществеино на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к ре­шаемой задаче, представления испытуемых о собственных мысли­тельных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как отве­ты на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам за­дача?»), таки на косвенные («Как Вы воспринимаете данную за­дачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). Не­обходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обес­печивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда допол­няется наблюдением за участником беседы. Метод беседы квали­фицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимен­та, а также для первоначального изучения испытуемого. В иссле­дованиях мышления применяется также, и анкетирование. Так на­зываемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей сте­пени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой про­дукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Об­разцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» 1173] и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» [212].

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вто­рых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии.

43.Охарактеризуйте основні патологічні форми пасивної уяви.+44.Охарактеризуйте основні патологічні форми активної уяви.

Здатністю мріяти люди володіють у різній мірі. Крім того, індивідуальні відмінності людей проявляються в тому, наскільки мрія пов'язана з реальністю, з її здійсненням. В одних випадках мрії спонукають людину до активної діяльності, в інших - залишають її пасивною, у світі мрій. У подібному стані можуть перебувати як здорові, так і хворі люди. Якщо в нормі людина "купається в мріях" через свою бездіяльність, то в патології це результат зміни психіки під впливом захворювання.

Мимовільна уява - більш проста форма створення образів. Тут вони виникають без спеціальних вольових зусиль людини. Так, дивлячись на хмари, ми іноді мимовільно бачимо цікаві зображення: поїзд, що рухається, різних звірів, людину тощо.

Мимовільна уява характеризується пасивністю процесу своєї діяльності. Зв'язок потреб особистості та пасивної мимовільної її уяви виражається в феномені людського марення.

Яскравого представника цієї категорії людей змалював Гоголь в образі Манілова. Майже весь свій час Манілов витрачав на приємні, але безпідставні марення. Він ніколи не намагався здійснити ці марення. У цьому ілюзорному житті йому все вдавалося, він був шанованою людиною, на що не міг претендувати в реальному житті.

Найбільш яскравими проявами мимовільної пасивної уяви, при послабленій роботі свідомості та її розладах, являються галюцинацій

Однім із проявів поглиблення або розширення уяви виступає процес фантазії. Фантазія глибше і яскравіше розкриває процес побудови образа об'єкта. Фантазії притаманні всім людям, тільки в різних формах їх прояву, і залежать від віку та ступеня розвитку особистості. Враховуючи це, можна виділити ряд окремих видів фантазій - дитячі, науково-пізнавальні, сексуальні.

Активна уява завжди спрямована на виконання творчого або логічного завдання

Процес збереження інформації в головному мозку має динамічний характер, тобто відбувається поступова зміна змісту матеріалу і взаємопереміщення його елементів. Цей процес відображає активну уяву. Звідси - інтуїція, прозріння. Активна уява спрямована переважно назовні, визначається і контролюється волею і може бути відтворюючою (репродуктивною) або творчою.

Пасивна уява протікає без постановки мети, виявляється в хворобливих фантазіях, маренні, інколи - в ілюзії життя, де людина говорить, діє уявно

Пасивна уява може викликатися людиною довільно. Це-марення, тобто образи, які не спрямовані на втілення їх в життя. Якщо марення переважають в уяві людини, то це свідчить про її пасивність, бездіяльність, а можливо, і дефективність розвитку особистості.

45.Охарактеризуйте можливі розлади мовлення при психічних захворюваннях.

1. Порушення розвитку мовлення:

- затримка мовленнєвого розвитку (ЗМР) - характеризується загальмуванням темпу формування в основному експресивного мовлення відносно етапів його розвитку; виникає при депривації;

- загальний недорозвиток мовлення - зумовлюється порушеннями дозрівання мозкових систем (гностичного і кінетичного аналізатора); має три рівні: 1 - зародки загальнозастосовуваного мовлення (слова односкладної структури, міміка, рухи); 2 - більше слів, з'являються речення з неправильною граматичною структурою і спотвореною вимовою деяких звуків; 3 - страждає лексиграматична структура мовлення;

- алалія - характеризується відсутністю і вродженою нерозвиненістю аспектів мовлення, в якому є локальне ураження мовленнєвих аналізаторів: 1 - алалія моторна - хворий розуміє мову, але не в змозі висловитись, недорозвиток мовленнєвого праксису (зона Брока); 2 - алалія сенсорна - не розуміє мовних сигналів і мовлення не розвивається (зона Верніке), 3 - сенсомоторна алалія - і те, і друге;

- затримка мовленнєвого розвитку, в основі якої лежить вторинне недорозвинення мовлення, спричинене первинним ураженням аналізаторів (слух, зір) або тотальним недорозвиток психіки (розумова відсталість).

2. Розпад мовлення:

- афазія - локальний розпад через ураження мовленнєвих та інших зон, причетних до формування та регуляції мовленнєвої функції. Характерна повна або часткова втрата мовлення. Залежно від місця локального ураження розрізняють:

o моторна афазія - характерна неспроможність до висловлення, побудови слів і речень (виражена апраксія), труднощі у відтворенні рухової програми мовлення;

o акустико-гностична афазія - порушення розуміння мови, її фонетики, предметності слова, "Мовленнєва окрошка" - хворий шукає слова для висловлення думки;

o акустико-мнестична афазія - порушення розуміння мови, дисоціація між відносно збереженою здатністю повторення окремих слів і порушення можливості повторення 3-4 слів - втрачається можливість сприйняття складних фраз; порушення експресивного мовлення, підбору речень, порушення читання і письма;

o семантична афазія - виникають специфічні мнестичні розлади - не може підібрати необхідне слово; важко скласти складні за змістом та граматичною побудовою речення, паралельно - порушення операцій лічби.

3. Порушення вимовної функції мовлення:

- дизартрія - це порушення вимовної сторони мовлення (звуковідтворюючої та просодичної) через порушення артикуляційного праксису внаслідок органічного ураження центральної та периферійної інервації органів мовлення (губ, піднебіння, язика, голосових зв'язок тощо) - судинного, травматичного, інфекційного, вродженого характеру;

- дислалія - порушення звуковимови, при цьому слух нормальний, збережена інервація мовленнєвого апарату.

4. Порушення ритму мовлення - заїкання - це порушення процесу мовлення: його темпу, ритму та комунікативної функції; переважно через судоми, які виникають в артикуляційному та дихальному апараті (тонічні заїкування - тягне звук, клонічні заїкування - "стрибає" звук).

5. Порушення комунікативної функції мовлення: недорозвинення комунікативної функції мовлення як засобу спілкування та організації поведінки дитини; розлад комунікативної функції мовлення - мутизм (повна німота).

46.Визначте та коротко охарактеризуйте розлади фонаційного оформлення мовлення.

1. Дисфонія (афонія) – відсутність або розлад фонації (голосу) унаслідок патологічних змін голосового апарату. Виявляється або у відсутності голосу (афонія), або у порушенні сили, висоти або тембру голосу (дисфонія).

2. Браділалія –патологічно сповільнений темп мовлення.

3. Тахилалія– патологічно прискорений темп мовлення.

Браділалія і тахилалія об’єднуються під загальною назвою – порушення темпу мовлення. Наслідком порушеного темпу мовлення є порушення плавності мовленнєвого процесу, виразності .

4. Заїкання– порушення темпо-ритмічної організації мовлення, яке обумовлене судорожним станом м’язів мовленнєвого апарату.

5. Дислалія –порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовленнєвого апарату. Виявляється у спотвореному вимовленні звуків, заміні звуків або їх змішенні.

Дефект може бути обумовлений тим, що у дитини не повністю сформувалася артикуляторна база (не засвоєний весь набір позицій артикуляції, необхідних для вимовляння звуків).

6. Ринолалія– порушення тембру голосу і звуковимови, які обумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мовленнєвого апарату внаслідок порушення нормальної участі носової порожнини у голосостворенні. Всі звуки стають надмірно назалізованими (носовими), спотворено звучать носові звуки „м”, „н”; мовлення при цьому малорозбірливе, монотонне.

7. Дизартрія– порушення вимовної сторони мовлення, яке обумовлене недостатністю іннервації мовленнєвого апарату. Дизартрія є наслідком органічного порушення центрального характеру, що призводить до рухових розладів. Виникає в результаті різних органічних уражень ЦНС (при ДЦП). Виражається в різному ступені – від нечіткої вимови окремих звуків до повної нездатності вимовляти звуки.

47.Визначте та коротко охарактеризуйте розлади структурно-семантичного оформлення мовлення.

1. Алалія– відсутність або недорозвинення мовлення унаслідок органічного ураження мовленнєвих зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини.

Один з найскладніших дефектів мовлення, при якому порушені операції відбору і програмування на всіх етапах породження і прийому мовленнєвого вислову, унаслідок чого мовленнєва діяльність дитини виявляється не сформованою.

Розрізняють моторну і сенсорну алалію. При моторній алалії зберігається розуміння звернутого повсякденного мовлення та різко порушена здатність породжувати мовлення, при сенсорній – різко порушене розуміння звернутого мовлення, унаслідок чого не відбувається оволодіння ним. Велике значення має відмежування алалії (як первинного дефекту) від вторинних порушень мовленнєвого розвитку при розумовій відсталості і порушеннях слуху.

2. Афазія– повна або часткова втрата мовлення, яка обумовлена локальними ураженнями головного мозку.

У дитини втрачається мовлення в результаті черепно-мозкових травм, нейроінфекції або пухлин мозку після того, як мовлення вже було сформовано. На відміну від афазії дорослих є дитяча, або рання афазія.

Залежно від зони ураження виділяють моторну і сенсорну афазію. При моторній афазії вражається руховий мовленнєвий центр (центр Брока) і дитина втрачає здатність говорити (порушується експресивне мовлення), при сенсорній – вражається чутливий (сенсорний) центр мовлення (центр Верніке) і дитина перестає розуміти мовлення (імпресивна сторона). Сприйняття немовленнєвих звуків звичайно не порушено.

48.Визначте та коротко охарактеризуйте порушення письмового мовлення.

Порушення письмового мовлення підрозділяються на два види: продуктивний (порушення акту письма) або рецептивний (розлад читання).

1. Дислексия– часткове специфічне порушення процесу читання, яке пов’язане з ураженням деяких ділянок кори головного мозку. Виявляється в утрудненні при пізнанні та пізнаванні букв, при злитті букв у склади і складів у слова, що призводить до сповільненого характеру читання, неправильного розуміння навіть простого тексту.

2. Дисграфія– часткове специфічне порушення процесу письма. Виявляється в нестійких оптико-просторових образах букв, в спотвореннях звуко-слогового складу слова та структури речення. В основі дисграфії у дітей звичайно знаходиться недорозвинення усного мовлення та недоліки вимови.

У разі несформованості процесів читання і письма (у ході навчання) говорять про алексію і аграфію.

Психолого-педагогічна класифікаціявиникла в результаті критичного аналізу клінічної класифікації з погляду застосовності її в педагогічному процесі, якою є логопедична дія. Увага дослідників була спрямована на розробку методів логопедичної дії для роботи з колективом дітей (групою, класом).

49.Дайте загальну характеристику розладів емоційної сфери. Визначте основні групи розладів емоційної сфери.