19. Определите общие черты и различия рецептивных видов речевой деятельности. Какие методические выводы следуют из этих характеристик?

Речевая деятельность- активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции. В методике преподавания иностранных языков принято разграничивать продуктивные и рецептивные виды речевой деятельности.  Продуктивные виды речевой деятельности – это процессы, связанные с порождением речи. К ним относятся говорение (т. е. порождение устной речи) и письмо (т. е. порождение письменной речи) .  Рецептивные виды речевой деятельности – это процессы, связанные с восприятием речи. К ним относятся аудирование (т. е. восприятие устной речи) и чтение (т. е. восприятие письменной речи) .  Современная методика обучения иностранным языкам рекомендует одновременное обучение всем видам речевой деятельности – и продуктивным, и рецептивным. Такое взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности должно осуществляться на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Аудирование- рецептивный вид речевой деятельности, представляющий собой одновременное восприятие и понимание речи на слух. Чтение- рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста..

 Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы: восприятие на слух и узнавание;внимание;антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование;смысловая догадка;сегментирование речевого потока и группировка;

информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения. Аудирование включает в себя следующие аудитивные навыки, интеграция которых обеспечивает владение этим видом речевой деятельности: -слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;-рецептивные лексико-грамматические навыки.

Для успешного обучения аудированию необходимо учесть факторы, определяющие успешность восприятия и понимания иноязычной речи на слух. Такими факторами являются: темп речевых сообщений, количество предъявлений и объем речевых сообщений, опоры и ориентиры восприятия/ запоминания в разных ситуациях речевого общения. Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить: 1.соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;2.возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;3.управление процессом формирования умений и навыков аудирования;4.успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

В отечественной методике различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/коммуникативную. Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений призвана создать основы и средства для осуществления аудирования как вида речевой деятельности и обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки слов и микротекстов.  Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой. 2) Чтение представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста.  для понимания иноязычного текста предполагается наличие определенной перцептивно-смысловой базы, то есть владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознания мгновенным. В деятельности чтения огромную роль играют речевой слух, прогнозирование и память. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению. Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точнее будет у него антиципация содержания. Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой.  Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только создает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Между первым и вторым видом чтения существует ряд промежуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Существовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. В основу классификации видов чтения С.К.Фоломкина положила практические потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных коммуникативных задач. В основе всех видов чтения лежат общие умения, которыми читающий пользуется во всех ситуациях. Одни из них связаны с пониманием содержания, другие- с его осмыслением и переработкой. Например: уметь выделять в тексте основную мысль;обобщать прочитанное, отделять главное от второстепенного;

соотносить между собой отдельные части текста, устанавливать связи между ними;формировать суждение относительно замысла текста и его дальнейшего развития;восстанавливать пробелы в понимании;оценивать и интерпретировать содержание;обращаться к собственному опыту чтения, в том числе и на родном языке.

Основные компоненты чтения- текст, задание перед чтением и контроль понимания- должны соответствовать конкретному виду чтения.

20. Характеристика грамматической системы английского языка при сопоставлении с родным языком. Методическая типология грамматического материала. Характер проявления интерференции. Технология работы с активным грамматическим минимумом на младшем этапе обучения.

Изучаемые иностранные языки обладают рядом общих черт с русским языком и вместе с тем серьезными отличиями. Черты общности объясняются тем, что все четыре языка входят в группу индоевропейских языков и имеют, следовательно, общий язык-основу. На морфемно-морфологическом уровне сходство наблюдается в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий). Русскому учащемуся, приступающему к изучению иностранного языка с развитой системой флексий (напр., немецкого, частично французского) нетрудно понять механизмы словоизменения (спряжения и склонения) по аналогии с родным языком и это облегчает в определенной мере овладение этими механизмами. Вместе с тем эти механизмы имеют существенные различия в русском и иностранных языках. Так, в нем. яз. к ним относятся следующие: разное кол-во падежных окончаний существительных и прилагательных, а также личных окончаний глаголов в ед.ч. Так же в нем. яз. имеется система окончания артикля в ед. и мн. числе, что совершенно чуждо русскому языку. Отсутствие системы склонений имени существительного и прилагательного в англ. и франц. языках, несомненно, облегчает овладение этими частями речи. Однако значительную трудность в этих языках представляет для русского учащегося употребление предлогов, которые несут основную функцию выражения соответствующих отношений, передаваемых падежными окончаниями в русском языке. В глаголе общим для всех европейских языков, изучаемых в средней школе, и русского языка являются категории времени, числа, лица, наклонения, залога, а некоторых языках (русском, английском) также и вида. Эти категории реализуются по-разному: в русском в основном через систему флексий, в англ., нем., франц. языках как флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в англ., нем., франц. языках. Особую трудность вызывает овладение временными формами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм. Немалую трудность для учащихся также представляют образование сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в предложении.

Наибольшее расхождение между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, немецким, английским и французским языками, в которых местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано. Все эти расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях в значительной мере обуславливают трудности понимания и употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет собой, следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействием дифференциальных признаков изучаемого языка.

Сравнение грамматических средств родного и изучаемого языков показывает, что трудности «зависят от сложности самого явления, богатства и разнообразия морфологических форм, наличия многофункциональных и омонимических явлений (внутриязыковая интерференция); от интерферирующего влияния родного языка, наличия или отсутствия аналогичных или близких явлений в родном языке (межъязыковая интерференция); от сложности мыслительных операций, количества и характера умственных действий, необходимых для употребления или опознания грамматического явления» (Миролюбов А.А., 1982)

Учителю следует помнить о зонах межъязыковой и внутриязыковой интерференции при подготовке к уроку, в процессе подбора/составления дополнительных упражнений, правил-инструкций и т.д., руководствуясь известным ему «отрицательным материалом», т.е. наиболее типичными ошибками, которые легче прогнозировать и предотвращать, если учитывается не только специфика грамматических явлений, но и объективные трудности их усвоения.

Без грамматики невозможна нормальная коммуникация. Грамм, минимум: отбор наиболее частота.

Значение: для общения, улучшить знание грамм, родного языка, память, логика+мышление (склонение, спряжение, структура), наблюдательность. Кроме языкового вуза грамматику изучают неполно, активная (для общения, речи) и рецептивного (чтение, письмо), т.е. для употребления и понимания. Отбор идет по теме.

Перенос - когда грам. явления совпадают (например, степени сравнения)

Интерференция - когда выражения значений не совпадают (например, Complex Object, subject,

порядок слов), тогда 2 пути: специальное объяснение + интенсивные упражнения.

3 пути работы над новой грамматикой:

1) имитативный: когда повторяют, не анализируя2) сознательный: когда объяснение с помощью моделей - образец + таблица Subject Predicate Object (вариативные таблицы) I buy a toy. Составление предложений по таблице. Они все должны быть правильными.

3) путь правил: инструкции, нужны для понимания значения данного явления; формы;

инструкция, указатели - как его понять, по суф., по обстоят, и т.п. Индикаторы дают в языковых вузах.

Упражнения должны: 1. Обучать действиям с гр. материалом2. отражать психофизиологическую и лингвистич. зан-ти развиваемых видов речевой деятельности 3.иметь коммуникативную направленность, меньше формализованных упр. 4. и располагаться от легких к сложным;5. переход от одноструктурных упр. к многострукт.;6. повторение изученного, в устных упр. — интон., фон. оформл.

7. коммуникативные: решение ситуаций, ролевые игры.

Трудности грамматического материала определяются специфичностью ряда явлений, которых нет в родном языке - артикль, система временных форм, относительное употребление времен, страдательный залог, отрицание. Межъязыковая интерференция. Учащиеся могут делать экскурс в родной язык - (отсюда следуют ошибки). Внутриязыковая интерференция -необходимость выбора одной из синонимичных временных форм (Pr.Ind., Pr. Cont.), многофункциональность глагола "to be", отрицание. Нужна тренировка, учащиеся должны автоматизировать употребление (to listen to).

Единицей обучения грамматике являются грамматические навыки и умения, которые формируются на сознательной основе. При обучении грамматике действует принцип сочетания объяснения и анализа с имитацией. Автоматизация достигается многократным повторением в разных видах.

На начальном этапе включаются такие явления, как "there to be", модальные глаголы must, can, may. Разрозненные сведения, потом систематизация.

Объект отбора - грам. Явление, под которым имеется в виду гр. Форма, являющаяся носителем определенного грам. значения. Объектами могут быть как гра. Значения, так и их морфологические формы. Грамматический минимум для устной речи рекомендуется отбирать из звучащей речи (обр-ых) носителей языка, из речи персонажей художественных произведений.

1) концентрическое расположение (артикль - каждый год изучается, каждый раз новые функции). Порциями подаются разные случаи, на старших - сложные конструкции.

2) Системный подход - сначала все по одной теме, потом - итог. (обычно в вузе, т.к. в школе это может привести к отрыву гр. теор. Знаний от формируемых знаний и умений.

3) Линейный подход - в Инязе.

ЭТАПЫ: 1) презентация (раскрытие значения грамматической категории - для репродукции); 2) упражнения несложные (вопрос-ответ); 3) этап первичного закрепления материала (упр.); 4) стадия стабилизации (гр. упражнения, речевые, коммуникативные